SISWA SEBAGAI PEMANDU KURIKULUM: SAINS LINGKUNGAN

SISWA SEBAGAI PEMANDU KURIKULUM: SAINS LINGKUNGAN

Sains itu kuat lantaran secara pembawaan ia menghubungkan berbagai macam disiplin, melontarkan banyak pertanyaan, dan mengilhami pemikiran kreatif terhadap masalah dan isu dunia-nyata. Ia relevan dengan kehidupan kita, menarik, dan memungkinkan kreativitas dan deretan minat yang ekstensif. Ia adalah bidang dimana para pendidik sains sering mengungkapkan semangatnya, bukan hanya kewajiban mengajar. Namun setiap hari, para guru yang sama ini dihadapkan pada siswa yang mengklaim bahwa sains tidak relevan dan tidak menarik. Lantas, bagaimana guru yang bersemangat ini hendak meneruskan, atau setidaknya berbagi, antusiasme ini kepada generasi siswa?

Bagaimana cara terbaik melibatkan dan menarik minat kepada sains adalah pertanyaan yang besar dan rumit, yang sama sekali tidak mungkin dijawab dalam satu bab buku. Namun, ini adalah salah satu yang bisa didiskusikan dan dibahas dalam bidang sains lingkungan dengan melihat kepada subjek maupun kepada siswanya. Tulisan ini berusaha mempertimbangkan bagaimana minat dan suara siswa bisa digali sebagai bagian dari proses pengembangan kurikulum secara spesifik di ruang kelas sains lingkungan. Kendati banyak (jika tidak sebagian-besar) ide yang dibahas di sini bisa diterapkan di kelas yang berbeda dan antara disiplin ilmu yang berbeda, tulisan ini akan bertolak dari sains lingkungan untuk memperkenalkan dan melandaskan ide-ide ini di sini dan sekarang.

“SAINS TIDAK RELEVAN DENGAN KEHIDUPAN SAYA”

Sains sebagai sebuah bidang merupakan disiplin yang selalu berubah. Kemajuan dan penemuan baru dihasilkan setiap hari. Beberapa inovasi berukuran sangat kecil, seperti kamera video mungil yang digunakan oleh dokter untuk melihat dalam tubuh kita; kemajuan lainnya membawa kita jauh dari bumi . ke bulan dari planet-planet yang berjarak ribuan tahun cahaya dari planet kita sendiri. Semua kemajuan ini, meskipun menakjubkan, seringkali terasa terpisah dari kehidupan kita sendiri; kita bersyukur bahwa ada kamera video mungil, tetapi sebagian besar dari kita sepertinya tidak akan memerlukan atau menggunakannya dalam kehidupan kita. Demikian juga, bintang dan bulan adalah unsur yang indah dari langit malam, tetapi hanya segelintir manusia yang mungkin benar-benar berkunjung ke sana. Lalu ada kemajuan lain yang secara fisik berada dalam pengalaman personal kita sendiri namun tetap saja terpisah dan asing dalam pengertian rasanya seolah-olah mereka berjarak tahunan cahaya (misalnya, sains pertanian dan pengolahan daging). Akibatnya, banyak siswa yang melihat sains secara tidak tepat sebagai sesuatu yang tidak relevan dengan kehidupan mereka. Sementara setiap disiplin sains bervariasi dalam hal kemudahannya menghubungkan sains dengan kehidupan siswa, sains lingkungan adalah satu disiplin yang bisa secara langsung lebih mudah dibuat relevan dengan kehidupan dan pengalaman siswa.

APA ITU SAINS LINGKUNGAN?

Sains lingkungan membahas relasi antara organisme dengan lingkungannya, bersifat interdisipliner, dan menunjang dan ditunjang hampir semua disiplin ilmu lain, termasuk kimia, geologi, fisika selain disiplin ilmu sosial seperti hukum lingkungan dan ekonomika. Sains lingkungan tidak membahas satu aspek atau komponen tertentu dunia kehidupan; melainkan, pendekatan ini memandang bumi sebagai sebuah keutuhan, yang terpadu dan tak pelak lagi saling berhubungan. Hubungan dan kesalingterkaitan dari banyak komponen bumi adalah sama pentingnya dengan komponen ini secara sendiri-sendiri. Di dalam kelas, hubungan antara komponen, termasuk manusia, menuntun bagaimana dan apa yang diajarkan.

Sejarah Singkat

Pada masa lalu, sains lingkungan, dan environmentalisme secara umum, telah muncul dalam berbagai bentuknya. Para environmentalis dan penulis alam awal seperti Henry David Thoreau mengamati dan menulis tentang keindahan dan seluk-beluk alam (misalnya, Walden; or, Life in the Woods; Thoreau 1995). Aldo Leopold, dalam bukunya Sand County Almanac, menggambarkan hubungan pelik yang ia amati di pertaniannya dan merenung bahwa “ada dua bahaya rohaniah ketika kita tidak bertani. Salah satunya adalah bahaya menggangap bahwa sarapan berasal dari warung makan, dan yan lain adalah bahwa panas berasal dari tungku“(1996, 6). John Muir berjalan lintas alam, berkemah, dan berusaha bertahan hidup di hutan kayu merah di California Utara, hutan yang saat ini dikenal dengan nama Muir Woods dan tetap dilindungi sebagai monumen nasional. Bagaimanapun, karya rintisannya adalah Silent Spring, ditulis oleh Rachel Carson dan diterbitkan pada 1962. Carson bergerak keluar dari deskripsi dan saran untuk menuduh tindakan manusia sebagai penyebab langsung kerugian kehidupan dan kerusakan lingkungan. Secara khusus ia menjelaskan penggunaan pestisida dan potensi dampak lingkungan yang baru awal-awal saja untuk sepenuhnya dipahami. Silent Spring menandai ayunan ke arah kesadaran di seputar aktivitas dan tindak berlebihan manusia yang masih dilawan oleh para environmentalis dewasa ini.

Environmentalisme saat ini terwujud dalam banyak cara. Universitas menawarkan program sarjana dan pasca-sarjana dalam sains lingkungan, di mana siswa yang mempelajari disiplin ini dapat berfokus pada beragam topik mulai dari kimia tanah sampai kepada politik pertanian. Badan-badan pemerintah, yang ada di tingkat negara bagian maupun nasional, bekerja untuk mengakui dan mendukung isu-isu lingkungan (misalnya, secara nasional US Environmental Protection Agency (EPA]; atau secara regional, Department of Environmental Protection Pennsylvania [PaDEP]) melalui sumber daya fisik, dukungan keuangan dan pendidikan. Environmentalis dewasa ini meliputi pengacara, ilmuwan, dan orang awam yang berminat beserta para aktivis dan penulis alam reflektif. Semuanya tertatik untuk membuat perbedaan positif dalam sejarah dan kesehatan planet kita.

Membawa Sains Lingkungan ke dalam Kelas

Luasnya kategori dan peran yang dijelaskan oleh istilah seperti environmentalisme bisa menakutkan ketika mata pelajaran ini hendak dimasukkan ke dalam kurikulum kelas. Fakta bahwa sains lingkungan berbasis di atas landasan pengetahuan yang berpijak di bumi itu sendiri menunjukkan bahwa pengajaran sains lingkungan menuntut keterlibatan dalam dasar pengetahuan yang sangat besar dan kompleks. Tapi marilah berpulang ke definisi sementara, “cabang biologi yang memperhatikan hubungan antara organisme dengan lingkungannya, ” dan pertimbangkan kata hubungan (relasi). Hubungan ini adalah aspek integral dari sains lingkungan. Ia bukan sekadar pengetahuan tentang bagaimana berbagai komponen satuan bumi berfungsi, melainkan juga bagaimana segenap komponen ini berhubungan satu dengan yang lainnya dan dengan lingkungan mereka menjadi fokus utama. Lebih jauh, mengingat manusia adalah salah satu komponen ini, bagaimana kita bergaul dengan komponen lain bumi adalah sama pentingnya seperti bagaimana pohon-pohon, mamalia lain dan serangga berhubungan satu dengan lainnya. Jadi ada dua prinsip utama yang terpadu dalam pengajaran dan pembelajaran sains lingkungan. Pertama, keberadaan dan pentingnya kesalinterkaitan bumi, dan kedua adalah kedudukan manusia dalam sistem yang komples ini. Manusia (fisiologi, kebiasaan, dan kebutuhan dasar kita) sama halnya bagian integral dari sistem lebih besar ini sebagaimana halnya tertumbuhan dan hewan yang sering menjadi fokus kelas sains. Namun demikian, perbedaan mendasarnya adalah bahwa manusia memiliki kemampuan untuk memilih tindakan ketika kita menyadari apa yang kita lakukan pada tingkat alam sadar dibandingkan dengan organisme lain. Dengan demikian sains lingkungan berupaya mengangkat kesadaran siswa di seluruh tindakan mereka dan mendorong peran sebagai pengasuh.

KEPENGASUHAN DIMULAI DENGAN KESADARAN

Bagaimana caranya guru dewasa ini hendak menanamkan pentingnya kepengasuhan terhadap generasi siswa yang merasa bahwa sains tidak relevan dengan kehidupan mereka? Langkah pertama menuju peran pengasuhan ini adalah melalui kesadaran yang membawa kita memutar penuh kembali ke kelas dan isu-isu di sekitar ketidaktertarikan siswa kepada sains. Menciptakan ruang bagi minat siswa pada kelas sains lingkungan memungkinkan untuk dimasukkannya topik teridentifikasi-siswa sebagai sarana baik untuk menyediakan kurikulum sains yang relevan maupun sekaligus mendukung dan mendorong peran sebagai pelayan bumi ini. Ketika siswa terlibat dalam materi yang telah mereka tempuh identifikasinya sebagai hal yang menarik dan relevan, peluang untuk menghubungkan sains dengan kehidupan siswa pun meningkat.

Jelas, ada banyak pendekatan berlainan untuk mengidentifikasi dan menciptakan kurikulum sains lingkungan yang spesifik untuk kelas, sekolah dan masyarakat tertentu. Tulisan ini tidak berusaha untuk mendefinisikan kurikulum pokoknya; melainkan, ia mempertimbangkan patensi pendekatan menuju tujuan ini. Ide-ide ini didasarkan atas dua asumsi yang diperkenalkan sebelumnya dan menandaskan siswa sebagai sesama -pencipta atau pemandu selama proses pengembangan kurikulum. Dengan menanamkan minat yang teridentifikasi- siswa ke dalam kurikulum, kurikulum pun menjadi relevan untuk siswa, dengan begitu meratakan jalan bagi guru untuk menanamkan pentingnya kesalingterkaitan dan kepengasuhan.

DIPANDU TERLEBIH DULU OLEH SISWA

Salah satu pilihan untuk mendekati pengembangan atau identifikasi kurikulum sains lingkungan untuk kelas spesifik adalah dengan melihat siswa di kelas sebagai pemandu. Memungkinkan siswa untuk mengidentifikasi fokus kurikulum menciptakan ruang bagi minat dan pertanyaan mereka sebagai sarana untuk memandu arah kelas” Ini bukan tugas yang mudah dan sederhana, dan ini membutuhkan entah itu dedikasi guru itu sendiri kepada prosesnya dan fleksibilitas yang memadai. Apa yang pada hari ke-1 mungkin tampak seperti pengajaran tentang pohon bisa berubah menjadi pelajaran tentang deforestasi (penggundulan hutan) pada hari ke-6 dan berlanjut ke rencana pendidikan komunitas pada hari 15. Yang penting di sini adalah bahwa guru menyadari dan siap untuk lika-liku dan perubahan ini.

lni tidak mengharuskan bahwa guru “tabu segalanya” tentang topik apa pun, melainkan menuntut agar guru mencurahkan dirinya untuk mendukung arah kelas sesuai jalan yang dipilih siswa. Menugaskan riset Internet mungkin melonjakkan minat siswa pada awalnya, tetapi tanpa pendampingan yang tepat dan cukup, siswa cenderung untuk berbelok membuka e-mail pribadi, membaca skor olahraga, atau bermain game. Pendekatan ini sama sekali tidak berarti bahwa siswa diberi “kebebasan tanpa batas” atas ruang kelas dan pelajaran; sebaliknya, guru membuka keran minat energi, dan kreativitas luas yang dibawa serta oleh siswa ke sekolah setiap hari.

Pendekatan terhadap desain kurikulum ini cenderung untuk berkembang menurut pertanyaan atau perhatian teridentifikasi-siswa. Apa yang relevan untuk siswa dalam kehidupan mereka dan di kelas mereka seringkali berpusat pada sekitar pertanyaan yang tumbuh dari pengalaman pribadi mereka sendiri. Sebagai contoh, sungai adalah situs yang kaya untuk mendukung minat siswa. Siswa dari segala usia suka bermain di dalam air, tumbuhan, dan hewan yang hidup di dalam dan di sekitar sungai menarik dan mengasyikkan, dan sebagian besar siswa pernah menghabiskan setidaknya beberapa waktu dengan beberapa aspek air yang mengalir (gorong-gorong, wangan, sungai, dan lain-lain). Melibatkan siswa dalam dialog di seputar air memungkinkan guru untuk mendengarkan pertanyaan spesifik tentang air secara umum, dan lebih spesifik lagi tentang segala “keajaiban” di sekitar sungai di lingkungan mereka. Jika siswa menampilkan minat secara spesifik terhadap organisme yang hidup di aliran sungai, guru bisa mengarahkan sebuah unit tentang ekologi sungai. Jika siswa mengungkapkan keprihatinan atas kadar pencemaran atau kurangnya vegetasi di sekitar sungai tertentu di lingkungan, guru bisa menyarankan sebuah unit terkait pendidikan masyarakat, termasuk peluang belajar tentang ekosistem sungai dan kepengasuhan (kepelayanan). Di dalam kedua contoh ini, siswa di paparkan pada hubungan antara sungai dan organisme hidup di dalam dan di sekitar sungai dan bagaimana tindakan manusia berdampak pada ekosistem khas ini. Kedua pilihan ini juga memungkinkan beragam kegiatan multidisipliner, termasuk studi sosial sementara siswa terlibat dengan komunitas mereka, kemampuan literer sementara siswa membaca naskah ilmiah dan menulis laporan ilmiah, dan keterampilan komunikasi melalui keterlibatan dengan masyarakat di seputar pemupukan kesadaran dan pendamping. Kedua contoh juga memungkinkan perubahan arah pelajaran selagi pertanyaan dan topik baru teridentifikasi di sepanjang jalan.

MEMBERI TEMPAT BAGI STANDAR

Sebuah kelas yang terutama mengandalkan siswa sebagai pemandu cenderung untuk menempuh arah yang berbeda pada setiap topik yang teridentifikasi . Sementara hal ini merupakan cara yang sangat menarik untuk mengalami sains di dalam kelas, iklim pendidikan saat ini menghendaki bahwa para pendidik juga harus mematuhi pedoman dan sasaran spesifik bagi materi pelajaran dan kurikulum. Pada 2002, Pennsylvania menetapkan standar untuk lingkungan dan ekologi di sekolah negeri (Pennsylvania Department of education 2002). Seperti banyak standar yang berlaku dewasa ini, dokumen mengkategorikan area konten spesifik yang diidentifikasi sebagai butir-butir penting di mana pemahaman siswa harus dikembangkan. Masing-masing area dipecah menjadi empat atau lima keterampilan atau konsep pokok yang menyebutkan melalui tiga atau empat butir bertanda, apa yang harus siswa ketahui atau mampu lakukan pada kelas keempat, ketujuh, kesepuluh, dan kedua belas. Para guru di sekolah negeri Pennsylvania harus mempertimbangkan standar ini sebagai pedoman untuk kelas sains lingkungan dan ekologi, tetapi standar tersebut tidak perlu dilihat hanya sebagai pengekang. Sebalikanya, ada ruang untuk variasi di dalam masing-masing pedoman.

Sebagai contoh, pertimbangkan standar untuk pertanian dan masyarakat di tingkat kelas-ketujuh. Konsep pertama terlihat seperti ini: Sekolah negeri Pennsylvania akan mengajarkan, menantang, dan mendukung setiap siswa untuk mewujudkan potensi maksimalnya dan untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk:

  1. Menjelaskan standar hidup masyarakat terkait dengan pertanian.
  2. Membandingkan dan membedakan perubahan pertanian yang telah dibuat untuk memenuhi kebutuhan masyarakat.
  3. Membandingkan dan membedakan bagaimana hewan dan tumbuhan mempengaruhi sistem pertanian.
  4. Membandingkan beberapa kemajuan teknologi dan efeknya pada sejarah pertumbuhan pertanian.
  5. Membandingkan kondisi lingkungan yang berbeda terkait dengan produksi pertanian, biaya dan kualitas produk (Pennsylvania Department of Education 2002: 10).

Standar ini mendukung baik kesalingterkaitan dan landasan kepengasuhan yang merupakan kunci untuk sains lingkungan, dan juga memungkinkan minat spesifik siswa untuk memandu kurikulum. Menurut standar ini, siswa harus membangun pemahaman dasar hayati dan ekologis di sekitar pertanian (yaitu daur hidup dan kebutuhan dasar produk seperti gandum, kedelai dan buah) dan memahami bagaimana manusia berhubungan dengan dan mempengaruhi proses ini. Tetapi di mana guru memilih untuk menempatkan pelajaran dalam kaitannya dengan kehidupan siswa itu sendiri bersifat luwes. Jika sebuah kelas mengidentifikasi pertanyaan mengenai dari manakah makanan kantin berasal, guru dapat mengarahkan unit kearah kelompok makanan speisifik jika kelas yang lain berada di sebuah komunitas di mana pertanian keluarga kecil akan dibeli dan dikembangkan menjadi petak perumahan, guru bisa memandu pelajaran menuju fokus masyarakat dan sipil berikut pemahaman dasar lingkungan dan ekologi yang terkait dengan pertanian

RELEVAN SECARA KONTEKSTUAL DAN INTERDISIPLINER

Deskripsi yang disertakan di sini hanya sedikit saja merumuskan konteks ruang kelas. Pada kadar tertentu hal ini disengaja, mengingat adalah mustahil untuk mengetahui akan seperti siapakah para pembaca tulisan ini. Namun perlu dicatat bahwa apa yang telah diliput di sini berlaku untuk banyak konteks. Di mana seringkali lebih mudah untuk berhubungan dengan konteks lingkungan pedesaan atau bahkan latar pinggiran kota karena perpohonan, burung, rumput, hutan, dan ladang secara harfiah mengelilingi siswa, konteks perkotaan juga bervariasi dan kaya akan sumberdaya lingkungan. Kecenderungan interdisipliner sains lingkungan memungkinkan berkembangnya kebutuhan, minat, dan rincian yang spesifik untuk setiap konteks. Tiga contohnya adalah sebagai berikut:

  • Siswa pedesaan mungkin mengidentifikasi ekosistem pertanian sebagai sesuatu yang layak untuk diketahui, dan kurikulumnya bisa mendapati ini mencakup masalah kualitas air yang dirancang di sekitar limpasan yang tercemar oleh pupuk dan kotoran hewan, atau isu pelestarian tanah lantaran petak perumahan dibangun di atas pertanian keluarga kecil yang sudah ada sebelumnya.
  • Siswa pinggiran kota mungkin mengidentifikasi sebuah taman setempat yang dikelola dengan buruk yang dulunya dikenal nyaman untuk memancing baik dan mendesain kurikulum yang mencakup biologi sungai dan organisme yang hidup di dalamnya serta pendampingan masyarakat yang dirancang untuk mendidik masyarakat setempat tentang pentingnya taman tersebut.
  • Siswa perkotaan mungkin melontarkan pertanyaan di seputar lahan kosong di mana kurikulumnya mungkin mencakup pelajaran tentang ekosistem dan kehidupan yang beragam (tanaman, serangga darl hewan) yang ada di pekarangan tersebut serta kesempatan untuk merancang dan mengatur penggunaan baru lahan kosong itu, semisal pembibitan pohon perkotaan yang bisa menghasilkan bibit tanaman bagi penduduk setempat untuk ditanam di halaman sendiri atau di lahan kosong lainnya.

Di dalam setiap latar, minat dan perhatian siswa bisa membimbing arah kelas dan kurikulum yang berfokus pada beberapa konsep seperti ekosistem, daur air, erosi dan limpasan, dan hubungan lingkungan dengan manusia dan tindakan manusia. Di dalam setiap latar, kurikulum berfungsi menyampaikan konsep-konsep sains yang bisa diterapkan untuk banyak situasi lain (misalnya, kimia biologi, kebijakan, dan ilmu-ilmu sosial) dan merangkul kedua asumsi yang terpadu dalam sains lingkungan: hubungan dan kepengasuhan. Kunci dalam setiap kasus adalah merujuk kembali ke minat dan pertanyaan siswa. Upaya untuk menghubungkan isu seputar pertanian dengan siswa yang pengalaman hidupnya spesifik pada pusat kota mungkin akan membawa kembali guru menuju tantangan “sains tidak relevan dengan kehidupan saya”. Tetapi menengok sebuah lahan kosong sebagai sumber informasi untuk mengajarkan soal-soal serupa akan membukakan banyak pintu.

Tidak ada cara yang paling baik untuk mengajarkan sains lingkungan. Sebagian besar dari cara seseorang memilih untuk mendekati kurikulum bergantung kepada kekuatan pribadi dan zona nyaman si guru di samping , standar dan persyaratan lain yang ditetapkan atas kurikulum oleh sekolah atau daerah. Tetapi lebarnya landasan pengetahuan dalam disiplin sains lingkungan menjadi sebuah kekuatan dengan memungkinkan keluwesan dan kesempatan untuk menandai topik yang paling menarik, relevan, atau penting sebagaimana yang dipandu oleh keadaan dan peluang setempat.

Serial Pembelajaran Sains oleh Cassondra Giombetti

Tinggalkan Balasan

Close Menu