PRAKTIK KEPEMIMPINAN YANG TERDISTRIBUSIKAN DALAM PENDIDIKAN SAINS

PRAKTIK KEPEMIMPINAN YANG TERDISTRIBUSIKAN DALAM PENDIDIKAN SAINS

Serial Pembelajaran Sains: Stephen M. Ritchie

Dalam film October Sky, dengan latar belakang komunitas tambang batu bara yang menyedihkan di West Virginia pada era Sputnik di akhir 1950-an, guru sains SMU setempat (Nona Riley) mendorong empat siswa putra bersaing pada sebuah pameran sains. Proyek pameran sains anak-anak itu meliputi hasil-hasil perakitan dan pengujian aneka purwarupa roket bersama sebuah artefak desain roket karya terbaru mereka. Tentu saja, keikutsertaan anak-anak itu dalam pameran sains dan progres proyek mereka berlangsung mulus begitu saja. Dengan menantang ekspektasi komunitas dan kepercayaan kepala sekolah, Nona Riley dan the Rocket Boys berhasil meruntuhkan banyak penghalang dan akhirnya memengaruhi kebiasaan-kebiasaan di sekolah -mengubah hidup mereka sendiri dengan mewujudkan mimpi mereka.

Nona Riley adalah pemimpin sekaligus guru. Keberhasilan anak-anak didiknya membantu komunitas mereka bersatu melalui perayaan keberhasilan yang pada gilirannya menumbuhkan harapan kepada sesama siswa. Penggambaran interaksi mereka yang membangkitkan semangat menunjukkan bahwa kepemimpinan bersifat relasi (leadership is relational), bahwa kepemimpinan dapat terjadi di mana saja di dalam sebuah organisasi, bahwa kepemimpinan tidak terejawantah pada seorang pemimpin yang sudah ditunjuk seperti seorang kepala setolah. Premis tersebut mendukung hal yang baru-baru ini dikenal sebagai kepemimpinan terdistribusikan, dengan tugas dan praktik kepemimpinan didistribusikan atau disebarkan lebih Iuas melintasi seluruh organisasi.

Kepemimpinan terdistribusikan (distributed leadership) telah semakin banyak diterima sebagai perspektif alternatif dalam studi kepemimpinan sekolah; kepemimpinan terdistribusikan merupakan Iawan wacana-wacana kepemimpinan sebelumnya, yaitu kepemimpinan terindividu (individualized leadership) yang mematok ciri-ciri dan tindakan-tindakan “kepahlawanan” seorang kepala sekolah (biasanya pria) dari perspektif terdistribusikan, kepemimpinan lahir dari interaksi-interaksi antara para anggota dan sumber-sumber daya lain di dalam sekolah atau sub-unit organisasi seperti jurusan sains. Kepemimpinan terdistribusikan bukan keagenan orang perorangan melainkan” keagenan gabungan yang dibatasi secara struktural, atau kerja selaras yang dilakukan oleh anggota-anggota organisasi interdependen yang majemuk” (Woods, 2004: 6). Dengan melepaskan pentingnya pemimpin individu, perspektif kepemimpinan terdistribusikan berfokus kepada tugas dan praktik yang meliputi personel di sekolah atau di jurusan.

Kepemimpinan terdistribusikan bisa berupa kerja tim (teamwork). Tim informal yang dipilih sendiri di antara para guru yang berbagi gagasan dan sumber daya bagi pengembangan unit-unit kerja, misalnya, bisa terbentuk secara temporal. Atau, bahkan di sekolah yang terstruktur secara hierarkis pun, individu seperti para kepala jurusan dapat secara formal memanggil pihak yang bekerja di dalam jurusan atau lintas jurusan untuk memperbaiki struktur-struktur khusus yang mungkin dapat meningkatkan mutu belajar siswa. Dalam kedua kasus itu, potensi manusia yang dibutuhkan sebagai syarat pembangunan kapasitas tim dibebaskan dan dibukakan sebagai sumber-sumber daya bagi/oleh tim tersebut. Kepakaran guru-guru berkembang melaIui kerja sama dengan kepemimpinan yang muncul secara kolektif melebihi jumlah bagian-bagiannya. Maka, kepemimpinan terdistribusikan memberdayakan individu dan kelompok dengan berpusat “kepada melibatkan kepakaran di mana pun kepakaran itu ada di dalam organisasi alih-alih mencarinya hanya lewat peran atau jabatan formal” (Harris, 2004: 13).

Melalui tulisan ini saya akan merangkum hal-hal yang diketahui tentang kepemimpinan terdistribusikan juga menggambarkan beberapa praktik kepemimpinan dari studi-studi kasus baru dalam pendidikan sains. Studi-studi kasus yang akan saya rujuk meliputi konteks yang beragam di Amerika Serikat dan Australia. Terakhir, saya akan mengajukan usul tentang bagaimana sekolah dapat mengatasi pembentukan struktur-struktur yang lebih mungkin mendukung praktik kepemimpinan terdistribusikan di jurusan dan kelas sains di sekolah.

PRAKTIK-PRAKTIK KEPEMIMPINAN TERDISTRIBUSIKAN DI SEKOlAH DASAR

Spillane dan para koleganya dari Universitas Northwestern (yaitu Spillane, Halverson, dan Diamond, 2004) dikenal karena studi-studi mereka tentang kepemimpinan terdistribusikan pada sekolah-sekolah dasar di Chicago. Mereka menemukan bahwa pelaksanaan sebagian besar tugas-tugas kepemimpinan melibatkan banyak pemimpin dan luasnya pendistribusian kepemimpinan tergantung pada bidangnya. Menariknya, aktivitas kepemimpinan dalam kesusastraan melibatkan lebih banyak pemimpin daripada dalam matematika dan sains. Lebih penting lagi, pertanyaan kritis yang senantiasa menjadi pusat perhatian para peneliti pada tiap-tiap studi kasus ialah “Bagaimana kepemimpinan didistribusikan di dalam sekolah?”

Mereka mengidentifikasi tiga jenis distribusi kepemimpinan. Pertama, distribusi kolaboratif yang mengutamakan interdependensi timbal-balik di antara guru-guru perorangan yang saling bermain atau memberi umpan kepada sesamanya; artinya, tindakan masing-masing guru timbul dari interaksi-interaksi dengan guru-guru lain yang pada gilirannya menggiatkan interaksi berikutnya dan berkelanjutan. Begitu pula, distribusi kolaboratif adalah ciri utama dalam dinamika kepemimpinan yang saya amati pada lingkungan sebuah SMU di Australia yang tiap-tiap guru sainsnya merasa aman menguji coba praktik-praktik baru dan menyampaikannya di dalam budaya jurusan sains mereka yang kolaboratif dan mendukung (lihat Ritchie dan Rigano, 2003). Kedua, distribusi terkoordinasi merujuk kepada tugas-tugas yang dikerjakan Para guru secara terpisah atau secara bersama-sama dalam urutan yang terkoordinasikan, biasanya tugas dialokasikan dan dikoordinasi oleh pemimpin yang telah ditunjuk. Ketiga, distribusi kolektif ialah praktik kepemimpinan yang meliputi dua orang guru atau lebih yang bekerja secara terpisah tetapi saling tergantung atau secara interdependen; contoh, hal itu akan terlihat jelas pada jabatan kepala sekolah bersama (co-principalships) yang, masing-masing kepala sekolah menyepakati dan menjalankan tanggung jawab tugasnya. Perujukan deskripsi praktik-praktik tersebut memberikan gambaran praktik altematif yang mungkin dilakukan para pemimpin guru sekolah dasar yang relevan dengan konteks mereka sendiri-sendiri juga memunculkan pertanyaan-pertanyaan penelitian untuk studi berikutnya.

KEPEMIMPINAN TERDISTRIBUSIKAN DI JURUSAN SAlNS SMU

Meskipun kepustakaan yang berfokus kepada pemimpin guru sains semakin bertambah jumlahnya, sedikit sekali studi yang telah dilakukan di jurusan sains SMU dari perspektif terdistribusikan. Ketika mengawali serangkaian studi kasus kepemimpinan di dalam jurusan sains dari dasar kepustakaan kepemimpinan guru (lihat York-Barr dan Duke, 2004), perhatian saya segera tertuju kepada kepemimpinan terdistribusilcan, yang pada gilirannya mengarah ke mempelajari interaksi di antara tindakan individu dan tindakan kolektif. Studi-studi itu menyediakan gambaran-gambaran yang kaya tentang praktik-praktik kepemimpinan yang dikembangkan guru-guru (dan bahkan para siswa) yang bekerja sama dalam tim.

Dalam sebuah analisis lintas kasus terhadap praktik-praktik kepemimpinan di jurusan sains pada dua SMU di Australia (Ritchie, Mackay, dan Rigano, 2005), fokus studi tertuju kepada tugas mengembangkan dan melaksanakan unit-unit kerja. Studi dilakukan pada dua konteks sekolah yang sangat berbeda (Saint Stephens, yaitu sekolah putri Katolik, sedangkan Palm High adalah SMU pendidikan bersama regular yang melayani sebuah komunitas sub-urban sosioekonomi menengah-bawah), tiap-tiap jurusan tergantung pada sumber daya kolektif yang diproduksi tim perorangan dan tim-tim kecil guru untuk kepentingan staf pengajar dan siswa mereka masing-masing. Para kepala jurusan mengakui pentingnya memanfaatkan sumber-sumber daya internal sekaligus membuka sumber-sumber daya ekstemal dengan tujuan meningkatkan kualitas praktik di dalam sekolah mereka. Para kepala jurusan tersebut menjalankan peran kepemimpinan individu sekaligus menerima pengaruh dari guru-guru di jurusan mereka. Menurut pengertian itu, struktur-struktur jurusan tersebut memungkinkan banyak pemimpin saling memengaruhi untuk kebaikan kolektif. Namun, struktur sekolah yang berbeda-beda memang berdampak terhadap pengaturan penyusunan tim di kedua sekolah, walaupun tidak niscaya menentukan. Staf pengajar di Saint Stephens merasakan struktur yang mendukung perencanaan bersama topik-topik pelajaran sains (misalnya, satu ruang staf pengajar dan pembebasan pengajaran untuk rapat-rapat subjek), sedangkan struktur-struktur yang ada di Palm High mungkin lebih mendukung perencanaan lintas kurikulum (misalnya, guru-guru sains disebar di tiga ruang staf pengajar berkurikulum campuran) tetapi tidak banyak mendukung perencanaan bersama topik-topik pelajaran sains (misalnya, tidak ada jam sekolah yang dialokasikan untuk rapat khusus jurusan sains) -meskipun semua guru Palm High yang relevan bisa saja menjalankan keagenan individu ketika tiba saatnya melaksanakan topik pelajaran tersebut. Dengan segenap kendala itu, perencanaan kurikulum sains lebih sesuai untuk individu-individu yang bekerja seorang diri, tetapi perencanaan bersama (coplanning) memang terjadi tatkala kelompok kecil informal dan temporal guru berbagi gagasan dan topik pelajaran dengan satu sama lain di Palm High. Meskipun lain konteks akan lain pula aktivitas guru yang, dihasilkan, para guru berhasil menciptakan cara baru dalam menghasilkan dan memberikan sumbangan secara kolektif terhadap topik-topik pelajaran yang dilaksanakan. Seperti. dicatat oleh Spillane, Halverson, dan Diamond (2001: 21), “[A]spek-aspek pada situasi tersebut memberikan kemudahan atau membatasi aktivitas kepemimpinan, tetapi seiring waktu aktivitas itu juga bisa mengubah aspek-aspek situasi tersebut”.

MENJALANKAN KEPEMIMPINAN TERDISTRIBUSIKAN MELALUI BERBAGI SUMBER DAYA UNTUK PENGGUNAAN KOLEKTIF

Dengan menggunakan etnografi bersama kolega-kolega penelitian saya (Ritchie et al., 2004), saya mempelajari dinamika kepemimpinan pada sebuah akademi (atau sekolah di dalam sekolah) yang berpusat kepada bidang-bidang kurikulum sains, teknik, dan matematika di dalam sebuah SMU urban yang besar di timur laut Amerika Serikat yang siswa-siswanya kebanyakan warga Amerika keturunan Afrika. Saat studi kami dilakukan, akademi itu tengah mengalami masa transisi. Akademi itu baru dibentuk dari dua akademi sebelumnya dalam sebuah perombakan menyeluruh di sekolah. Pengangkatan pemimpin yang ditunjuk untuk akademi itu baru dilakukan setelah pemimpin sebelumnya dipromosikan sebagai asisten kepala sekolah. Tampaknya akademi itu terpecah menjadi dua faksi, yang masing-masing dipimpin oleh seorang kandidat untuk jabatan formal pemimpin akademi yang sedang lowong. Loyalitas terbagi, dan adatendensi guru-guru bekerja sendiri-sendiri, saling bersaing demi mendapatkan sumber-sumber daya langka, alih-alih secara kolaboratif, padahal sumber daya bisa dibagi demi kebaikan kolektif. Seiring waktu, akademi menjadi lebih kohesif seiring dengan mulai tumbuhnya kepercayaan para guru terhadapsatu sama laindengan berbagi sumbersumberdaya bagi penggunaan kolektif di akademi tersebut. Sumber-sumber daya itu tidak terbatas pada benda-benda materi, tetapi juga mencakup gagasan-gagasan untuk pengajaran dan manajemen di akademi.

Pemimpin akademi berhasil mendapatkan dan mendistribusikan informasi tentang praktik-praktik mengajar yang efektif demi melayani kepentingan-kepentingan kolektif akademi. Contoh, beliau menceritakan kembali keberhasilan praktik yang sering diterapkan oleh seorang guru wanita yang berhasil membangun kemitraan rumah-sekolah kepada seorang guru pria pemula yang sedang berjuang memperoleh rasa hormat dari siswa-siswanya. Secara teratur guru wanita tersebut menghubungi orang tua melalui telepon untuk menyampaikan informasi tentang progres dan pencapaian siswa-siswanya. Usaha itu membantu menguatkan kebiasaan-kebiasaan kerja positif para siswa di rumah juga membangun saluran komunikasi yang efektif dengan para orang tua. Dengan memanfaatkan sumber-sumber daya yang tersedia bagi anggota-anggota kolektif di akademi, pemimpin akademi mendistribusikan praktik yang berhasil itu secara lebih Iuas bagi kepentingan guru-guru perorangan dan akademi sebagai satu keseIuruhan. Interaksi yang berhasil baik di antara para guru, dan diantara guru-guru dan siswa membangun rasa kesamaan tujuan dan rasa memiliki (atau kesetiakawanan) dikalangan anggota akademi, menghasilkan energi emosional positif atau antusiasme untuk meraih tujuan-tujuan baru.

MENJALANKAN KEPEMIMPINAN TERDISTRIBUSIKAN MELALUI DIALOG KOGENERATIF

Berbagi sumber daya dan gagasan untuk mengajar dan belajar tidak harus terbatas pada pemimpin akademi atau guru-guru saja. Siswa-siswa pada akademi yang saya teliti di timur laut Amerika Serikat juga memiliki peranan dalam diskusi-diskusi yang berfokus kepada perbaikan pembelajaran mereka. Diskusi-diskusi itu disebut dialog kogeneratif karena dimaksudkan untuk bersama-sama menghasilkan (cogenerate) resolusi kolektif terkait isu-isu seperti hasil (outcomes), peran, sumberdaya, dan struktur aturan di dalam kelas sains. Biasanya, dialog kogeneratif mencakup guru dan dua atau tiga orang mund. Dialog kogeneratif juga dapat diterapkan pada rapat-rapat diantara staf administrasi, orang tua, dan anak-anak mereka serta di dalam lingkungan seluruh kelas.

Pada sebuah dialog kogeneratif bersama seluruh kelas yang saya amati siswa dengan penuhsemangat mengusulkan cara-cara yang mungkin dapat ditempuh melalui prosedur kelas untuk meningkatkan motivasi siswa agar mau terlibat aktivitas-aktivitas yang sudah direncanakan. Usai rapat tersebut, baik para siswa maupun guru berkomitmen melaksanakan resolusi-resolusi yang ditujukan untuk memperbaiki hasil-hasil belajar siswa dan tujuan-tujuan mengajar guru. Hasil-hasil yang baik dari dialog kogeneratifmendorong siswa untuk melaksanakan keagenan kolektif mereka dalam konteks-konteks lain ketika praktik-praktikguru dan struktur-struktur akademijsekolah mencampuri urusan belajar mereka. Dalam peristiwa-peristiwa itu, siswa-siswa yang merasa memilikiganjalan dengan penuh hormat meminta peserta (misalnya, guru dan kelas) ikut serta dalam dialog kogeneratif guna menyelesaikan masalah yang sedang dirasakan. Dengan cara demikian, praktik dialog kogeneratifmenjadi semakin luas diterapkan di dalam akademi dengan komitmen lebih besar dari kolektif untuk menjalankan resolusi-resolusi yang telah disepakati.

Rencana tidak selalu berjalan sesuai yang diharapkan di akademi itu. Siswa pada satu kelas menjadi frustrasi dan tidak menunjukkan rasa hormat ketika seorang guru gagal menjalankan resolusi-resolusi dan dialog kogeneratif sebelumnya dengan seluruh kelas. Dalam kejadian itu, pemimpin akademi harus turon tangan membantukelas tersebut merundingkan kembali rencana tindakan yang lebih besar peluangnya untuk dilaksanakan oleh semua. Oleh karena itu, tidak boleh tidak, peserta pada suatu dialog kogeneratif menjalankan baik keagenan individu maupun keagenan kolektif dalam memastikan bahwa resolusi bisa dicapai dan memang sedang dijalankan.

Dari penelitian kami di akademi itu, kami menemukan bahwa mengembangkan makna-makna khusus kepemimpinan terdistribusikan dengan menggunakan nama yang lebih inklusif, kepemimpinan kolektif, ternyata sangat berguna. Kepemimpinan kolektif merujuk kepada kepemimpinan yang melibatkan pertanggungjawaban bersama oleh para anggota yang menjalankan struktur-struktur yang menyediakan keagenan bagi para pemangku kepentingan. Begitu pun, kami menyadari bahwa kepemimpinan kolektif tidak hanya berwujud sebagai praktik-praktik seperti dialog kogeneratif tetapi juga sebagai kesetiakawanan di kalangan peserta dan pembangkitan energi emosional positif melalui interaksi-interaksi yang berhasil dengan baik.

 MEMUPUK KEPEMIMPINAN TERDISTRIBUSIKAN DALAM PENDIDIKAN SAINS

Pelaksanaan praktik-praktik kepemimpinan terdistribusikan di sekolah atau organisasi lain mungkin sekali akan meluaskan kesempatan bagi guru dan siswa untuk berpartisipasi secara penuh makna dalam penyelenggaraan organisasi-organisasi tersebut. dari pengalaman saya selama studi-studi yang disebutkan di atas, ada beberapa asas dan saran praktis yang diperoleh guna memupuk kepemimpinan terdistribusikan dalam pendidikan sains di sekolah.

Pertama, harus diciptakan suasana yang bersedia menaruh kepercayaan dan menunjukkan rasa hormat didalam jurusan-jurusan sains di sekolah untuk mendorong partisipasi aktif baik dari guru maupun dari siswa dalam menumbuhkan struktur-struktur yang berpengaruh langsung terhadap praktik-praktik keseharian mereka. Dalam suasana demikian, lebih besar kemungkinan guru akan mau mengungkapkan tujuan dan visi mereka dengan terbuka juga berbagi sumber-sumber daya profesi untuk tindakan dan penggunaan individu dan kolektif. Lebih mungkin pula bagi siswa untuk terus berperan memberikan saran-saran bagi perbaikan mengajar dan belajar apabila hormat-menghormati di antara siswa dan guru berhasil ditegakkan melalui pelaksanaan aturan dan/atau praktik yang sudah disepakati sebelumnya.

Kedua, pemimpin perorangan seperti guru dan kepala jurusan harus mengorientasikan tindakan profesinya ke arah yang memperbaiki hasil-hasil bagi kolektif dengan menjalankan keagenan dalam mengemban baik tanggung jawab perorangan maupun tanggung jawab kolektifuntuk menjalankan keputusan-keputusan bersama juga membentuk forum-forum untuk diskusi yang berkelanjutan.

Ketiga, penggunaan luas praktik-praktik seperti dialog kogeneratif dapat membangun ekspektasi bersama di antara para siswa dan guru pada sebuah jurusan sains; artinya, siswa di satu pelajaran yang sudah mengalami dialog kogeneratif mungkin berharap akan dapat berpartisipasi dalam dialog kogeneratif dalam pelajaran berikutnya pada situasi-situasi yang serupa.

Keempat, interaksi yang berhasil dengan baik di antara guru-guru, dan di antara guru-guru dan para siswa akan menghasilkan kesetiakawanan dan energi emosional positif. Keberhasilan-keberhasilan itu mungkin sekali akan memunculkan kebutuhan untuk merasakan interaksi-interaksi positif lagi di kemudian hari. Para pemimpin yang telah ditunjuk harus mampu memanfaatkan sikap-sikap proaktif dan mau menghormati di dalam jurusan dan ruang kelas untuk memastikan keberhasilan interaksi pada rapat staf dan dialog kogeneratif akan terus berlanjut.

Tinggalkan Balasan

Close Menu