PERUBAHAN KONSEPTUAL SEBAGAI PENDEKATAN YANG LAYAK UNTUK MEMAHAMI PROSES BELAJAR SAINS OLEH SISWA

PERUBAHAN KONSEPTUAL SEBAGAI PENDEKATAN YANG LAYAK UNTUK MEMAHAMI PROSES BELAJAR SAINS OLEH SISWA

Serial Pembelajaran Sains: David F. Treagust

PENGEMBANGAN GAGASAN PERUBAHAN KONSEPSUAL

Penelitian tentang konsepsi siswa dan guru serta peranannya dalam pengajaran dan proses belajar sains telah menjadi salah satu ranah penelitian terpenting dalam pendidikan sains. Selama tiga dasawarsa lebih, peneliti telah memeriksa konsepsi-konsepsi prapembelajaran (preinstructional conceptions) yang dimiliki siswa tentang berbagai ranah muatan sains, seperti rangkaian listrik, gaya, energi, pembakaran, dan evoiusi. Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak bukan pembelajar pasif tetapi memaknai informasi baru dalam hubungannya dengan gagasan dan pengalaman mereka sebelumnya, yang sering menghasilkan pengetahuan intuitif yang disebut soins anak-onak (children’s science). Bahkan, dari banyak studi, para peneliti pendidikan sains menunjukkan bahwa siswa mengikuti pelajaran sains dalam keadaan sudah memiliki pengetahuan prapembelajaran atau kepercayaan mengenai fenomena dan konsep yang akan diajarkan, bahwa pengetahuan atau kepercayaan itu sangat diyakini, dan seringkali tidak sejalan dengan pandangan-pandangan sains.

Penelitian tentang konsepsi siswa dan perubahan konseptual didukung dengan berbagai kerangka teori. Para peneliti pernah menginterpretasi gagasan-gagasan siswa dalam hubungannya dengan karya Jean Piaget, yaitu pertumbuhan intelektual anak-anak dianggap melalui tahap-tahap seperti tahap operasional konkret ketika anak tergantung pada bahan-bahan untuk belajar, atau pada tahap operasional formal yang lebih tinggi ketika anak mampu belajar tanpa bahan, hanya dengan memikirkan gagasan-gagasannya saja. Akibatnya, salah satu ciri utama penelitian belajar siswa tentang konsep-konsep ilmiah ialah wawancara klinis. Wawancara klinis biasanya berbasis empat mata (one-on-one basis) ketika peneliti mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang topik yang relevan kepada peserta wawancara. Wawancara-wawancara tersebut disebut sebagai wawancara tentang kejadian atau wawancara tentang peristiwa. Contoh wawancara tentang kejadian ialah menyajikan serangkaian kartu bergambar sketsa tentang suatu konsep ilmiah yang memperlihatkan aneka aktivitas yang melibatkan melayang dan tenggelam atau gaya.

Meskipun demikian, penelitian tersebut dikecam karena subjeknya adalah pemikiran siswa yang tidak dipengaruhi lingkungan tempat siswa itu berpartisipasi. Selama sepuluh tahun terakhir, berbagai pendekatan kognitif sama-sama memperhitungkan lingkungan sosial yang menjadi tempat belajar siswa serta mengamati baik, aspek kognitif (Duit dan Treagust, 2003) maupun aspek afektif (Pintrich, Marx, dan Boyle, 1993). Studi-studi tentang perubahan konseptual di kemudian hari menegaskan pentingnya perana pembelajar (the role of the learner), dengan menyebutkan bahwa pembelajar bisa memegang peranan intensional aktif dalam perombakan pengetahuan (Sinatra dan Pintrich, 2003).

 

KONSEP PERUBAHAN KONSEPTUAL

Penelitian tentang konsep perubahan konseptual telah menghasilkan kosakata yang khas sebab perubahan konseptual dapat terjadi pada sejumlah tingkat juga karena lain penulis lain pula istilah alternatif yang digunakan untuk menjelaskan pembelajaran yang mirip. Analisis yang paling umum ialah ada dua ienis perubahan konseptual yang dikenal dengan nama berbeda-beda seperti perombakan pengetahuan secara lemah, asimilasi, atau penangkapan konseptual, dan perombakan pengetahuan secara kuat/radikal, akomodasi, atau pertukaran konseptual.

Karena selama ini istilah perubahan konseptual dimaknai berbeda-beda di dalam kepustakaan, akibatnya, perubahan istilah tersebut sering disalahartikan sebagai pertukaran konsepsi prapengajaran untuk konsep-konsep sains. Istilah perubahan konseptual digunakan untuk proses belajar di ranah yang struktur konseptual prapembelajaran para pembelajarnya dirombak secara mendasar untuk memungkinkan terjadinya pemahaman akan pengetahuan sasaran, konsep-konsep sains yang sedang dipertimbangkan. Dalam pengertian umum, perubahan konseptual berarti jalur-jalur belajar dari konsepsi prapembelajaran yang sudah dimiliki siswa ke konsep-konsep sains yang harus dipelajari.

 

EPISTEMOLOGI DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL

Model perubahan konseptual yang paling dikenal dalam pendidikan sains, yaitu, berdasarkan epistemologi siswa — mempelajari cara berpikir siswa tentang dunianya — dimulai dengan George Posner, Kenneth Strike, Peter Hawson, dan William Hertzog (1982). Menurut model perubahan konseptual itu, ketidakpuasan siswa terhadap konsepsi sebelumnya diyakini menjadi pencetus perubahan konseptual yang dramatis atau revolusioner dan dilekatkan pada pandangan-pandangan epistemologis konstruktivis dengan penekanan pada konsepsi yang dimiliki individu dan perkembangan konseptual individu tersebut. Bila pembelajar tidak puas dengan konsepsi yang dimiliki sebelumnya dan konsepsi pengganti yang tersedia dapat dimengerti, bisa dipercaya, dan atau bermanfaat, penyesuaian dengan konsepsi baru bisa saja terjadi. Sebuah konsepsi yang dapat dimengerti dikatakan masuk akal (sensible) apabila konsepsi itu tidak kontradiktif dan maknanya dipahami oleh siswa; bisa dipercaya (plausible) berarti bahwa disamping mengetahui arti konsepsi tersebut, siswa mendapati konsepsi itu meyakinkan; dan konsepsi itu bermanfaat apabila membantu pembelajar menyelesaikan masalah-masalah lain atau menunjukkan arah penelitian yang baru. Sejauh mana konsepsi akan memenuhi ketiga syarat tadi disebut status konsepsi seorang pembelajar. Perubahan-perubahan konseptual yang terjadi sebagai akibatnya mungkin bersifat permanen, sementara, atau terlampau lemah untuk dirasakan.

Perubahan konseptual tidak mungkin terjadi tanpa menimbulkan perubahan pula pada status konseptual seorang pembelajar. Tatkala suatu konsepsi yang sedang berebut pengaruh tidak menghasilkan ketidakpuasan, konsepsi yang baru bisa diasimilasikan bersama-sama konsepsi lama. Tatkala ketidakpuasan di antara konsepsi-konsepsi yang sedang berebut pengaruh mengungkapkan pertentangan di antara konsepsi-konsepsi itu, ada dua hal yang mungkin terjadi. Jika konsepsi yang baru mencapai status yang lebih tinggi daripada konsepsi sebelumnya, mungkin akan terjadi pertukaran konseptual. Jika status konsepsi lama tetap lebih tinggi, untuk sementara tidak akan terjadi pertukaran konseptual. Harus diingat bahwa konsepsi yang digantikan tidak akan dilupakan dan pembelajar dapat menggunakannya kembali selengkapnya atau sebagian saja di kemudian hari, sebab pembelajarlah yang mengambil keputusan-keputusan perihal status konsep baru dan segenap perubahan konseptual, bukan pengajar.

 

ONTOLOGI DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL

George Posner dan kolega-koleganya (1982) menginterpretasikan perubahan konseptual dalam hubungannya dengan epistemologi siswa tetapi dengan memasukkan perubahan pada ontologi siswa, cara pandang siswa terhadap realitas. Namun, peneliti-peneliti lain menggunakan istilah ontologi untuk menjelaskan perubahan pada cara siswa mengonsepkan entitas-entitas sains; contoh, Michelene Chi, James Slotta, dan Nicholas De Leeuw (1994) menyebut perubahan-perubahan ontologis mereka yang paling kuat sebagai true swapping-pertukaran yang sebenarnya. Dua contoh untuk jenis-jenis perubahan ontologis tersebut ialah konsepsi tentang panas yang harus berubah dari fluida yang bergerak menjadi energi kinetik dalam peralihannya dan konsepsi tentang gendari objek warisan ke proses biokimia. Ada banyak konsep lain ketika pandangan-pandangan ilmuwan mengenai proses tidak dapat diperbandingkan dengan konsepsi-konsepsi materi yang dimiliki siswa, dan perubahan yang dikehendaki pada ontologi siswa itu seringkali tidak dicapai melalui sains di sekolah.

 

CONTOH STUDI PERUBAHAN KONSEPTUAL DALAM OPTIK

Salah satu bidang penelitian dalam pendidikan sains yang kami rasakan kondusif untuk menimbulkan perubahan konseptual ialah dengan analogi situasi-situasi ketika ciri-ciri pada suatu situasi yang sudah dikenal diperbandingkan dengan ciri-ciri pada situasi yang baru. Analogi digunakan dalam kehidupan sehari-hari, misalnya, ketika kita membandingkan kamera dengan mata, memperhatikan kemiripan-kemiripan di antara lensa kamera dan mata, serta antara retina mata dan film kamera. Bekerja sama dengan guru berpengalaman yang mengajarkan optik kepada siswa-siswa kelas sepuluh, David Treagust, Allan Harrison, Grady Venville, dan Zoubeida Dagher (1996) menilai keefektifan penggunaan analogi untuk refraksi cahaya yang berupa sebuah gerobak kecil beroda yang roda-rodanya dicat dengan cat yang bisa memancarkan cahaya. Gerobak itu bergerak dengan kemiringan tertentu dari permukaan yang halus-permukaan bangku laboratorium-menuju permukaan yang kasar, yaitu, selembar karpet. Analoginya ialah gerobak akan berbelok ketika bertemu permukaan yang berbeda, seperti halnya cahaya yang berbelok ketika dari air memasuki medium transparan yang memiliki densitas berbeda, misalnya, gelas. Kami tertarik mempelajari akan berhasil atau tidak berhasilkah penggunaan analogi itu menimbulkan perubahan konseptual dalam proses belajar siswa untuk refraksi cahaya. Berikutnya, seorang guru mengajar dua kelas selama satu semester yang terdiri dari sepuluh minggu; satu kelas diajarkan dengan analogi, kelas lainnya tidak. Tiga bulan setelah pembelajaran, kami mewawancarai semua siswa dengan menggunakan protokol wawancara-tentang-kejadian (interview-about-instances protocol).

Faktor-faktor yang berhubungan dengan status konsepsi pembelajar diidentifikasi dari transkrip wawancara untuk membantu mengklasifikasikan konsepsi refraksi yang dimiliki tiap-tiap siswa, menjadi konsepsi yang dapat dimengerti, bisa dipercaya, atau bermanfaat. Contoh, untuk klasifikasi konsep yang dapat dimengerti, siswa harus tahu arti konsep tersebut dan harus mampu menjelaskannya dengan kata-kata sendiri; untuk klasifikasi konsep yang bisa dipercaya, terlebih dahulu konsep tersebut harus dapat dimengerti, siswa harus percaya bahwa memang begitulah cara kerja di dunia ini, dan konsep itu harus sesuai dengan gagasan atau konsep lain yang diketahui atau dipercaya siswa. Terakhir, untuk klasifikasi konsep yang bermanfaat, terlebih dahulu konsep itu harus dapat dimengerti dan bisa dipercaya, dan harus dipandang sebagai sesuatu yang berguna untuk menyelesaikan masalah atau lebih baik dalam menjelaskan suatu keadaan.

Contoh faktor-faktor yang berhubungan dengan deskriptor-deskriptor dari wawancara tadi meliputi kemampuan siswa untuk menggambarkan dan menjelaskan refraksi, komentar yang dilontarkan siswa tentang konsepsi mereka sendiri, serta bagaimana bahasa menunjukkan keyakinan mereka akan konsepsi-konsepsi itu. Contoh, menjawab pertanyaan dalam tugas. Penelusuran berkas cahaya, seorang siswa berkata bahwa “berkas cahaya melewati densitas yangberbeda-beda … sehingga menyebabkan cahaya berbelok.” Namun, siswa tersebut tidak dapat memberikan penjelasan lebih lanjut, maka konsepsi siswa itu diberi status dapat dimengerti tetapi tidak bisa dipercaya. Siswa putri itu menunjukkan bahwa, baginya, konsep refraksi yang dikaitkan dengan perubahan kecepatan cahaya pada medium dengan densitas berbeda-beda itu dapat dimengerti, tetapi pernyataan seperti “Saya tidak yakin” dan “Mungkin itu benar, mungkin juga tidak” menunjukkan bahwa siswa tersebut tidak niscaya meyakini begitulah cara kerja di dunia yang sebenarnya, dan bagi siswa tersebut konsep refraksi barangkali tidak bisa dipercaya.

Siswa lainnya, yang konsepsi refraksinya diklasifikasikan sebagai konsepsi yang dapat dimengerti dan bisa dipercaya tetapi tidak bermanfaat, membicarakan konsepsi refraksinya dalam hubungannya dengan analogi roda. Menurut siswa putri itu, konsepsi refraksi bisa dipercaya sebab sesuai dengan gagasan atau konsep lain yang diketahuinya, yaitu mobil-mobilan. Pernyataan seperti “Saya sudah pernah melihatnya” dan “Jadi, itulah sebabnya konsepsi tersebut mungkin saja benar” menunjukkan kepercayaannya bahwa memang begitulah cara kerja di dunia ini yang sebenarnya dan hal itu sesuai dengan gambaran yang dipikirkan siswa tersebut tentang dunia.

Cuplikan-cuplikan yang digambarkan di atas tidak diterapkan secara terpisah untuk mengklasifikasikan status konsepsi refraksi siswa. Alih-alih, dua orang penilai atau lebih mempelajari transkrip wawancara sebagai satu keseluruhan. Rangkaian pernyataan, seperti pernyataan-pemyataan di atas, bersarna lembar penilaian, dan gambar-gambar buatan siswa, juga digunakan untuk membantu penilai mengklasifikasikan status konsepsi siswa.

Berdasarkan wawancara perseorangan dengan menggunakan tugas-tugas penelusuran berkas cahaya, siswa-siswa yang diajarkan analogi menunjukkan status konsepsi refraksi yang lebih tinggi daripada siswa-siswa yang tidak diajarkan analogi: 36 persen siswa dari kelompok analogi menggunakan pemahaman refraksi mereka sendiri dengan cara yang menyelesaikan masalah dan bermanfaat, tetapi tidak seorang pun dari kelompok tanpa-analogi yang mampu melakukannya. Begitupula, 64 persen siswa dari kelompok analogi dan hanya seorang siswa dari kelompok tanpa-analogi yang menunjukkan bukti penjelasan refraksi mereka bisa dipercaya.

Harus diperhatikan bahwa pembandingan di antara sarana dan pola respons kedua kelompok menunjukkan bahwa kendatipun nilai yang dicapai kelompok tanpa-analogi dalam tugas-tugas penelusuran berkas cahaya sebagai ujian konvensional sama baiknya dengan kelompok analogi, penjelasan refraksi yang dihasilkan kelompok analogi lebih tinggi statusnya daripada penjelasan refraksi yang dihasilkan kelompok tanpa-analogi. Telah ditegaskan bahwa analogilah yang memungkinkan dihasilkannya penjelasan berstatus lebih tinggi itu, bahwa kekonkretan analogilah yang memungkinkan siswa mengingat hal yang telah mereka pelajari tentang refraksi. Ketika siswa mengalami kesulitan dalam mengartikulasikan gejala refraksi, tampak masuk akal bahwa siswa yang memiliki analogi familiarlah yang mampu menghasilkan dikotomi seperti yang terlihat pada hasil-hasil kelas tadi.

Kebanyakan bukti dari studi itu menunjukkan bahwa perubahan konseptual tidak niscaya berupa pertukaran konsepsi melainkan lebih berupa peningkatan penggunaan jenis konsepsi-konsepsi yang lebih masuk akal bagi siswa. Penelitian itu telah menunjukkan bahwa status sebuah konsepsi dapat meningkat dengan bantuan pengajaran analogi, namun peningkatan status sebuah konsepsi tidak niscaya memberikan hasil belajar yang berbeda-beda, sebagaimana terlihat pada hasil belajar yang diukur dengan menggunakan ujian konvensional.

 

CONTOH-CONTOH STUDI PERUBAHAN KONSEPTUAL DALAM GENETIKA

Peter Hawson dan John Lemberger (2000) menganalisis gagasan perubahan konseptual pada tingkat yang lebih maju dengan mengidentifikasi deskriptor-deskriptor berbeda yang digunakan untuk mengevaluasi tingkat dapat dimengerti, bisa dipercaya, dan kebermanfaatan yang terlibat dalam setiap perubahan konseptual. Deskriptor-deskriptor tersebut digunakan Chi-yan Tsui dan David Treagust (2004) pada studi yang melibatkan empat orang guru. Keempat guru tersebut mengikutsertakan siswa dalam aktivitas belajar sebuah program komputer bernama BioLogica (Concord Consortium, 2001; dapat diunduh dengan gratis pada http://biologica.concord.org). Genre perangkat lunak edukasi yang dikenal sebagai hipermodel itu menampilkan banyak gambaran kaya grafik dan animasi yang menggunakan naga-naga fiktif sebagai konteks penelitian utama untuk belajar pengantar genetika di sekolah menengah umum. BioLogica memungkinkan siswa memanipulasi objek genetika yang digambarkan pada tingkat organisasi yang berbeda-beda DNA, gen, kromosom, sel, organisme, dan peta silsilah keluarga (pedigree)-dan mengamati perilaku objek-objek virtual tersebut yang dibatasi oleh asas-asas genetika. Dalam penelitian itu, minat kami tertuju kepada kemungkinan, adanya banyak gambar akan mampu mendukung perkembangan pemahaman yang lebih dalam tentang konsep gen. Keempat guru yang berpartisipasi dalam penelitian memasukkan BioLogica pada program ajar regular masing-masing di kelas 10, 11, dan 12.

Untuk menilai status konsepsi yang dimiliki para siswa di awal dan di akhir pembelajaran genetika, kami mencoba mengidentifikasi status konsepsi siswa dengan menggunakan deskriptor yang lebih informatif daripada yang digunakan dalam pelajaran optik. Contoh, untuk menilai bukti bahwa konsep dapat dimengerti, kami mencari bukti empat deskriptor berikut ini: modus representasional dalam jawaban atau penjelasan siswa, analogi atau metafora untuk menggambarkan konsepsi, gambar-gambar atau diagram-diagram untuk menggambarkan konsepsi, contoh-contoh konsepsi di dunia nyata, atau gambaran simbolis atau linguistis konsepsi.

Begitu pula, untuk menilai bukti bisa dipercayanya suatu konsepsi, kami mencari bukti adanya enam faktor konsistensi berikut ini: konsistensi yang beralasan (reasoned consistency) dengan pengetahuan berstatus tinggi lainnya, konsistensi dengan data laboratorium atau pengamatan-pengamatan, kejadian-kejadian khusus di masa lampau dari pengalaman yang konsisten, dengan konsepsi, konsistensi dengan komitmen-komitmen epistemologis, status ontologis objek atau kepercayaan, dan mekanisme kausal yang terlibat. Untuk kebermanfaatan (fruitfulness), kami memeriksa apakah kekuatan konsepsi mengandung keberlakuan yang luas, mengamati kemungkinan kegunaan konsepsi-konsepsi yang baru, membandingkan secara eksplisit dua konsepsi yang saling berebut pengaruh, dan mengasosiasikan konsepsi baru dengan para pakar.

Dalam wawancara-wawancara yang menyusul pelajaran-pelajaran yang melibatkan BioLogica, siswa menunjukkan status dapat dimengerti yang tinggi dengan secara analogis menyebutkan naga ketika menerangkan aspek-aspek genetika manusia. Beberapa siswa juga menggambar diagram untuk menunjukkan hubungan di antara DNA, gen, dan kromosom. Mereka rnenggambarkan spiral ganda (double helix) molekul DNA dalam pembelahan sel tubuh sebagai salah satu partikel di dalam gen, yang ada di dalam sepasang kromosom yang sedang mereplikasi dan berbentuk saling membelit.

Dalam kehidupan sehari-hari kita menyatakan pemahaman kita akan peristiwa-peristiwa melalui percakapan dengan menyebutkan contoh atau gambaran. Tepat seperti itulah yang kami lakukan dalam penelitian ketika menanyakan konsepsi gen yang dimiliki siswa. Peserta wawancara memberikan ciri-ciri umum hereditas manusia seperti warna rambut dan warna mata sebagai gambaran di dunia nyata untuk mencontohkan konsepsi mereka tentang gen. Wawancara dalam studi menggunakan bahasa (gambaran linguistik atau gambaran simbolis) untuk menggambarkan konsepsi gen, walaupun secara ontologis mereka berfokus kepada gen sebagai benda alih-alih proses. Contoh, ketika ditanya apakah kegiatan BioLogica bisa membantu memahami gen, seorang siswa menggunakan terminologi untuk menjelaskan hal-hal yang sudah dipelajarinya, “Saya rasa ya, [BioLogica] menunjukkan efek percampuran gen dari orang tua yang berbeda-beda, dan kami jadi tahu tentang pengaruh gen dominan dan gen resesif, juga perbedaan di antara pewarisan sifat terkait seks dan autosom.”

Begitu pula, konsepsi yang bisa dipercaya dan konsepsi yang hanya bisa dipercaya sebagian menjadi sangat jelas ketika konsepsi siswa atau pemikiran siswa tentang konsepsinya dipetakan pada satu dari enam unsur status atau lebih dari itu. Contoh, konsistensi proses belajar seorang siswa dengan pengamatan-pengamatan yang dilakukan sepanjang aktivitas berbasis komputer itu terlihat dalam ucapannya, “Walaupun hanya duduk membicarakannya di dalam kelas, pelajaran yang masuk ke otak saya tidak sebanyak jika kami mengerjakannya dengan komputer, sebab dengan komputer kita bisa benar-benar melihat hasil efeknya, misalnya, dari melihat wujud si bayi naga.”

Sifat dapat dimengerti (intelligibility) dan bisa dipercayanya (plausibility) sebuah konsepsi dapat dibandingkan dengan sifat dapat digambarkan (representability) dan realitas kenyataan (reality/truth), sedangkan kebermanfaatan (fruitfulness) memberikan daya intelektual tertinggi sebuah konsepsi kepada orang yang meyakininya. Sebuah konsepsi baru dapat berguna (fruitful) apabila konsepsi itu dapat dimengerti (intelligible) dan bisa dipercaya (plausible). Dalam sebuah wawancara pasca-pembelajaran (postinstructional interview), seorang siswa menunjukkan keberlakuan luas konsepsi-konsepsinya ketika dengan penuh percaya diri menyatakan bahwa genetika itu sangat berguna karena membantu saya memahami bahwa anak mewarisi hal-hal tertentu dari orang tuanya. Ketika membaca kliping surat kabar tentang gen, seorang siswa lainnya berujar, “Ah, kami sudah jauh lebih mengerti tentang hal ini sebab kliping ini membahas tentang gen dan sekarang kita sudah tahu apa gen itu”. Siswa lainnya berkornentar, “Setidaknya, jika saya ingin punya anak, saya sudah tahu tindakan-tindakan pencegahan yang harus diambil, atau saya sudah tahu ada pilihan-pilihan. Jadi, [genetika] memang sangat berguna dan menurut saya, sebaiknya semua orang diajarkan tentang semua opini dalam genetika itu. Sebaiknya wajib [diajarkan]. Terkait kebermanfaatan konsepsi siswa, dalam wawancara pasca-pembelajaran tersebut seorang siswa menyatakan visinya untuk mempelajari genetika di masa datang, kegunaannya “Mendorong saya untuk mempertimbangkan berkarier dalam ilmu genetika juga”, serta berkata, “Pandangan saya sudah berubah sebab kini saya sudah tahu apa saja yang terdapat pada bahan pangan hasil modifikasi genetik dan sebagainya.”

 

ULASAN PENUTUP

Dalam menangani kompleksnya fenomena belajar dan mengajarkan sains, bisa diduga bahwa pembangunan teori dengan berlandaskan pada perubahan konseptual telah menjadi semakin maju. Strategi pengajaran dan belajar pun telah berkembang menjadi semakin kompleks. Namun, gap di antara hal yang dianggap penting dari perspektif peneliti dan hal yang bisa dipraktikkan oleh guru-guru kelas regular juga semakin lebar. Penelitian telah menunjukkan bahwa kendati telah banyak strategi perubahan konseptual dikembangkan dan dievaluasi di dalam kelas-kelas yang sebenarnya, seringkali bahkan dengan menjalin kerja sama yang cermat dengan guru dan peneliti, sesuatu yang berhasil dengan baik dalam pengaturan-pengaturan khusus tidak selalu berhasil dalam praktik sehari-hari.

Walaupun pendekatan perubahan konseptual biasanya lebih berhasil dalam mengarahkan siswa ke konsep-konsep sains daripada pendekatan lama, ada masalah pada penelitian perubahan konseptual karena sulitnya membandingkan keberhasilan pendekatan itu dengan pendekatan-pendekatan lain. Biasanya, lain pendekatan terhadap pengajaran dan proses belajar, akan lain pula tujuan yang ditangani sehingga satu-satunya yang mungkin dievaluasi ialah apakah tujuan-tujuan khusus yang ditetapkan sudah cukup terpenuhi atau belum.

Perubahan konseptual terutama diartikan sebagai perubahan pada konsep sains dan asas sains, yaitu perkembangan kognitif terhadap tingkat muatan sains. Sering diabaikan bahwa perubahan-perubahan itu biasanya sangat erat berhubungan dengan perubahan pandangan terhadap konsep dan asas dasar tentang bentuk sains. Belum pernah dipertimbangkan dalam penelitian bahwa pemahaman sains meliputi juga pengetahuan akan konsep dan asas sains serta pengetahuan tentang pengetahuan muatan sains itu sendiri.

Leave a Reply

Close Menu