PEDAGOGI BERTAUT BUDAYA UNTUK PENDIDIKAN SAINS

PEDAGOGI BERTAUT BUDAYA UNTUK PENDIDIKAN SAINS

Serial Pembelajaran Sains: Deborah J. Tippins dan Scott Ritchie

Tidak mengejutkan manakala siswa sering menuturkan bahwa apa yang mereka pelajari di sekolah kurang relevan dengan kehidupan mereka di luar kelas atau masa depan mereka (Aikenhead, 1996). Ini terutama terjadi di sains sekolah, yang biasanya mencerminkan pengalaman kelas-menengah dan mengabaikan kehidupan para siswa pinggiran (Fusco, 2001). Ada perhatian yang semakin besar di kalangan para pengajar sains tentang bagaimana populasi siswa yang semakin beragam menghubungkan kehidupan mereka dengan sains.

Sementara para pendidik sains telah berusaha menghadapi isu-isu kompleks di seputar konsep pendidikan sains multikultural, mereka juga bergulat menciptakan “pedagogi yang terkait budaya” untuk pembelajaran dan pengajaran sains. Penelitian pendidikan sains selama lima belas tahun terakhir menunjukkan banyak upaya untuk menanamkan relevansi budaya dan mengidentifikasi pedagogi yang memacu keberhasilan akademis para siswa yang terpinggirkan di bidang sains. Begitupun, banyak penelitian di bidang pendidikan sains telah berfokus pada analisis psikologis atas pembelajaran, khususnya mengenai isu-isu pemahaman konseptual oleh individu atau kelompok siswa. Baru-baru ini, seiring dengan seruan untuk lebih menekuni analisis sosiokultural atas pembelajaran sains, ada sejumlah upaya untuk memahami “relevansi” dengan menjelajah ke dalam dunia kehidupan siswa dan guru di luar ruang kelas sains, termasuk tempat-tempat seperti ruang makan atau hunian tuna wisma. Kegiatan Gale Seiler (2001) dengan kaum muda Amerika-Afrika di perkotaan Philadelphia dan studi Angela Calabrese Barton (1998) dengan para keluarga tunawisma mencerminkan usaha seperti itu untuk menggeser penelitian pendidikan sains keluar dari kungkungan tembok kelas.

PEDAGOGI YANG RELEVAN BUDAYA: PERSPEKTIF TRADISIONAL

Istilah relevan budaya pada awalnya berasal dari penuturan Gloria Ladson-Billings (1995) tentang pedagogi relevan budaya sebagaimana yang dipraktekkan oleh para guru teladan siswa Amerika-Afrika. Ladson-Billings menengarai para guru yang relevan budaya sebagai orang-orang yang menggunakan budaya asli siswa sebagai dasar untuk membantu mereka mencermati dan mengkritik ketidaksetaraan sosial dan bekerja menuju perubahan sosial. Selain itu, dia menggambarkan pengajaran relevan budaya sebagai sebuah praktik yang mengajak para guru untuk menciptakan ruang kelas yang multikultural dan demokratis yang memberdayakan siswa dengan mengacu kepada budaya mereka. Sejumlah penelitian di bidang pendidikan sains telah menyebarluaskan karya Ladson-Billings ke berbagai konteks dan masyarakat, dengan gairah baru.

PERSPEKTIF TERKINI TENTANG PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SAiNS YANG RELEVAN BUDAYA

Seperti apakah pengajaran dan pembelajaran sains yang relevan budaya terlihat dalam prakteknya? Angela Calabrese Barton (2000) menyatakan bahwa banyak upaya untuk menanamkan pedagogi relevan budaya ke dalam kelas pra-K-12 dan program persiapan guru sains menemui kegagalan karena “pendidikan sains sebagai sebuah komunitas tidak memiliki gagasan yang jelas tentang seperti apa pengajaran dan pembelajaran sains multikultural terlihat dalam prakteknya” (8oo). Sebagian dari beragam wacana yang digunakan untuk mempromosikan pedagogi “relevan budaya”, “kongruen budaya”, atau “responsif secara budaya” meliputi berikut ini.

Melintasi Batas-batas Budaya

Pengajaran dan pembelajaran sains sekolah menampilkan budaya sains tertentu yang mungkin tidak sesuai dengan dunia kehidupan sehari-hari para siswa dan guru. Glen Aikenhead (1996) menunjukkan bahwa agar siswa mengalami keberhasilan dalam budaya sains sekolah, mereka mungkin perlu menegosiasikan “batas-batas budaya” semisal kelaziman bahasa dan epistemologi. Dalam kegiatannya dengan orang-orang Bangsa Pribumi Kanada, Aikenhead mendapati bahwa melintasi batas ke dalam budaya sains sekolah bukan hal yang mudah bagi banyak siswa. Bertumpu dari karya Albert Costa, ia menggunakan kerangka kerja untuk menganalisis bagaimana para siswa bergeser dari dunia kehidupan di luar sekolah ke dalam budaya sains sekolah. Ia menyebut para siswa yang berpendapat bahwa sekolah dan sains relevan dengan budaya keluarga mereka sebagai para pelintas batas yang lancar dan “Calon Ilmuwan Potensial. ” Di ujung lain spektrum, dunia kehidupan sebagian siswa bertolak belakang dengan nilai-nilai dan keyakinan yang terkandung di sekolah dan sains Barat. Sains sekolah bisa jadi hanya sedikit relevansinya dengan kehidupan para siswa “pihak luar pihak dalam” ini, dan beberapa mungkin bahkan mengalami sains sebagai semacam diskriminasi terang-terangan. Sebagai sebuah wacana untuk memikirkan relevansi, gagasan tentang “batas-batas budaya” menunjukkan bahwa landasan epistemologis sains itu sendiri, tetap tidak dipertentangkan.

Bertumpu pada Bekal Pengetahuan

Kegiatan Pauline Chinn (2003) bersama orang-orang Hawaii Asia bertumpu “sumber pengetahuan masyarakat” sebagai sumber untuk menciptakan kurikulum sains yang relevan budaya. Chinn menekankan bahwa dialog budaya dan pengetahuan dunia kehidupan siswa adalah pengantar penting menuju penggunaan pengetahuan kaum pribumi Hawaii sebagai pusat pembentukan kurikulum yang relevan. Demikian pula, proyek kebun masyarakat sekolah dan rumah ladang Lorrie Hammond (2001) dirancang untuk memberdayakan para keluarga imigran Iu Mienh (suku perbukitan Asia Tenggara yang terusir dari Laos akibat Perang Vietnam) terkait pendidikan sains dengan menyertakan “bekal pengetahuan” mereka ke dalam kurikulum sains. Hammond dan para mahasiswa universitasnya bekerja sama dengan para keluarga pengungsi Iu Mienh dalam mengembangkan sebuah taman kebun Asia Tenggara yang menghubungkan pembelajaran sains dengan aspek-aspek modal budaya mereka -meningkatkan kemungkinan mereka untuk mempelajari sains dengan cara-cara yang dianggap relevan dan bisa dimengerti.

Menciptakan Budaya Praktik Pembelajaran Sains

Berdasarkan kegiatannya bersama para remaja perkotaan dalam sebuah proyek berkebun komunitas, Dana Fusco (2001) menengarai bahwa relevansi terkandung di dalam pembelajaran sains manakala siswa menjadi produsen (penghasil) sains. Pentingnya menciptakan “budaya praktik pembelajaran sains”  menjadi inti cara berpikirnya tentang pedagogi yang relevan budaya. Dalam gagasan Fusco tentang budaya praktik, “anak bertumpu pada di samping merumuskan sains, kegiatannya dan penggunaannya dalam kontek khusus untuk tujuan spesifik tertentu”. Dalam kaitannya dengan beragam wacana relevansi pendidikan, Fusco berpendapat bahwa apa yang dipelajari tidaklah sepenting bagaimana ia dipelajari, dan menekankan bahwa dalam budaya praktik pembelajaran sains, “sains bisa dipelajari bahkan ketika pengalaman seseorang di dalam sains berlawanan dengan pengalamannya diluar sains”.

Berpikir Kritis tentang Pengetahuarn dan Dunia

Banyak pendidik sains berpendirian bahwa pendidikan, bukannya hanya mereproduksi ketidaksetaraan sosial status quo, semestinya harus mengusahakan perubahan sosial. Dari perspektif ini, guru bukan hanya harus menjadikan agar kurikulum standarnya lebih relevan budaya bagi para siswa mereka; melainkan mereka juga harus mendorong sikap kritis terhadap kurikulum asal-usulnya, ide siapa yang dipertunjukkannya, siapa yang diabaikannya, dan seterusnya. Dalam wacana keadilan sosial terkait relevansi ini, pelontaran masalah aktif oleh para siswa menggantikan penerimaan pasif yang ada pada pendekatan “menyimpan” atau “menyampaikan” menuju sains di mana guru yang serba-tahu memasukkan informasi ke dalam kepala siswa, dan kurikulum sains dikembangkan bersama oleh siswa dan guru. Kegiatan Barton dan Osborne di program sains seusai sekolah dan hunian tunawisma (2001) menyerukan pengembangan sains yang berpusat di seputar pengetahuan dan pengalaman berwawasan anak-anak. Barton menandaskan bahwa anak-anak dan guru, sebagai penghasil-bersama sains, harus mengeksplorasi berbagai metode berbicara, berpikir, dan melaksanakan sains-cara-cara mengetahui yang mungkin amat bertolak belakang dengan apa yang sering dipandang sebagai watak sains yang “sesungguhnya”.

BERGERAK MELAMPAUIPEDAGOGI RELEVAN BUDAYA

Sementara para pendidik sains telah berusaha menjalin hubungan antara kurikulum sains dan kehidupan siswa mereka, mereka mulai mengajukan pertanyaan “Pendidikan sains yang reIevan, tapi relevan dengan apa?” Kita akan mempertimbangkan pertanyaan ini dan mencoba menggeser dialog pendidikan sains multikultural beberapa tahun terakhir agar keluar melampaui gagasan tradisional tentang pengajaran dan pembelajaran yang “relevan budaya”, “tanggap budaya”, atau “selaras budaya” melalui dua contoh.

RELEVANSI SEBAGAI SAINS BERPUSAT-KURIKULUM

Sebagai guru bagi para siswa yang kebanyakan Latino, Nn. Jennings ingin membuat kurikulum sainsnya lebih relevan budaya dengan kehidupan para siswanya. Ia bekerja sama dengan guru English as a Second Language (ESL) di sekolahnya untuk mengumpulkan informasi dan meminta masukan dari berbagai pemangku kepentingan pendidikan, termasuk kurikulum negara, siswa dan orang tua mereka, anggota masyarakat lainnya, para guru, literatur pengernbangan profesi, dan penelitian tentang pengajaran efektif bagi bukan penutur asli Bahasa Inggris. Menggunakan informasi yang dikumpulkannya, ia memulai dengan pengalaman dan minat belajar terdahulu para siswanya untuk mengembangkan unit sains yang mengintegrasikan banyak kegiatan dan dan keterampilan proses literatur sembari tetap berfokus pada pengajaran tentang sejarah bumi, yang menjadi sasaran sains negara untuk tingkat kelasnya. Para siswa mempelajari sejumlah proses dan konsep ilmiah, sambil memperkuat kemampuan Bahasa Inggris mereka -sasaran yang ada di benak orang tua dan masyarakat.

Ulasan

Pendekatan ini dimulai dengan seorang guru yang, setelah mencari masukan dari beragam sumber pendidikan dan komunitas (masyarakat), menyarikan kurikulum sains dari informasi yang dikumpulkannya. Cara penyampaian dan pengajaran kurikulum diadaptasikan untuk memenuhi kebutuhan lokal, tetapi epistemologi ilmiahnya tetap tidak berubah. Sekarang mari kita cermati pendekatan yang mulai menghasilkan transisi melampaui kurikulum relevan budaya.

RELEVANSI SEBAGAI SAINS BERPANGKAL-MASYARAKAT

Seperti Nn. Jennings, Nn. Harper tertarik untuk menjadikan kurikulum sainsnya agar lebih relevan dengan komunitas (masyarakat) siswanya. Ia juga mengumpulkan informasi dari orang-orang lain sebelum menerapkan kurikulumnya. Pada awal tahun, Nn. Harper bertemu dengan para orang tua untuk mempelajari lebih lanjut masing-masing anak dan harapan orang tua untuk anaknya. Banyak dari pertemuan ini yang berlangsung di rumah anak. Kendati tidak diharuskan, Nn. Harper juga tetap terlibat dalam kehidupan dan masyarakat siswa dengan menghadiri pertemuan PTA, kegiatan di pusat komunitas setempat, dan acara-acara lomba ekstrakurikuler. Selama kunjungan ke rumah siswa, Nn. Harper memperhatikan bahwa pemanas ruangan yang tidak memadai merupakan masalah bagi keluarga siswa. Di banyak rumah yang ia kunjungi, beberapa anggota keluarga tidur di ruang keluarga agar tetap hangat. Pemanas minyak tanah banyak digunakan. Beberapa orang tua menawarkan selimut kepada Nn. Harper selama pertemuan mereka, meminta maaf atas kondisi udara yang dingin. Para orang tua membahas tentang betapa buruknya sekat rumah di pemukiman pabrik mereka -hal yang biasa bagi para siswa di sekolah Nn. Harper -menciptakan lingkungan tinggal yang dingin dan berangin. Nn. Harper memutuskan untuk mengundang para siswa dan keluarga mereka untuk mencari tahu mengapa rumah mereka terasa dingin. Ia menyelenggarakan pertemuan dengan para siswa dan orang tua untuk membahas masalah ini, dan bersama-sama mereka menyusun kurikulum berpangkal-penelitian yang mengeksplorasi cara-cara menyekat rumah mereka, pilihan jenis sekat lain apa yang tersedia, dan efektivitas masing-masing jenis. Bersumberkan sumberdaya masyarakat, Nn. Harper menugaskan seorang karyawan toko bangunan untuk membawa bermacam-macam bahan penyekat (isolasi) sehingga para siswanya bisa melakukan eksperimen untuk melihat bahan manayang terbaik mencegah kehilangan panas. Satuan tematik sepanjang-semester ini berkemuncak pada upaya masyarakat untuk menyekat ulang beberapa rumah anak.

Ulasan

Dalam pendekatan menuju sains ini, guru membentuk kurikulum bersama dengan anggota masyarakat itu sendiri bukannya menyarikan kurikulum dari input para pemangku kepentingan. Apa yang berlangsung pun serta-merta relevan pagi para siswa, orang tua dan anggota masyarakat yang lain. Namun begitu, dalam pendekatan ini guru itulah yang tetap merupakan pemicu utama kurikulum. Tanpa guru, masyarakat tidak akan memperoleh perandalam membangun kurikulum.  Pendekatan seperti itu mempertahankan struktur epistemologis di mana guru-peneliti menyelidiki sebuah fenomen, serta hubungan tergantung antara peneliti dan yang diteliti atau guru dan masyarakat. Kami mengharapkan berkembangnya model-model lain yang bergerak mengatasi kekurangan tersebut.

MEMIKIRKAN ULANG PEDAGOGI RELEVAN BUDAYA

Kami berpendapat bahwa diperlukan pendekatan tambahan lainnya untuk menjadikan sains benar-benar relevan bagi siswa. Sementara kita bisa mengutak-atik kurikulum yang sudah ada atau bahkan mengundang siswa dan anggota masyarakat untuk bersama-sama mengembangkan pedagogi dan kurikulum sains, pendekatan seperti itu tetap saja terbatas. Ini bukan untuk mengatakan bahwa pendekatan tersebut tidak diperlukan, senyatanya, mereka membawa kita melampaui apa yang disebut oleh orang-orang sebagai pendekatan pengajaran yang bersifat “penyimpanan”. Namun, supaya sains menjadi relevan bagi para praktisi, asal-usul adalah amat penting. Darimana sains berasal? Kepentingan siapa yang dilayaninya? Sejauh manakah orang-orang yang mempraktekkan sains mampu merintis penyelidikan ilmiah masa depan tanpa bergantung kepada orang lain untuk merancang pengalamannya? Pertanyaan seperti ini berpotensi untuk menggerakkan kita keluar dari sekadar relevansi budaya menuju pendidikan sains yang sekaligus berasal dari dan dilaporkan kepada masyarakat yang hendak dilayaninya.

Tinggalkan Balasan

Close Menu