MENGGUNAKAN PERTANYAAN PENGGERAK UNTUK MEMOTIVASI DAN MENJAGA MINAT SISWA KEPADA PEMBELAJARAN SAINS

MENGGUNAKAN PERTANYAAN PENGGERAK UNTUK MEMOTIVASI DAN MENJAGA MINAT SISWA KEPADA PEMBELAJARAN SAINS

Serial Pembelajaran Sains : Joseph Krajcik dan Rachel Mamlok-Naaman

 PENDAHULUAN

Bagaimana cara kita memunculkan dan kemudian menjaga minat siswa kepada sains? Apa yang bisa kita lakukan untuk membantu memastikan siswa akan mendapati apa yang mereka pelajari dalam sains bakal berguna? Kemajuan dalam memahami cara siswa belajar sains telah mengarah pada sejumlah pendekatan baru terhadap pengajaran sains. Kelompok Highly Interactive Computers for Education (HICE) di University of Michigan telah memperluas dan menyuarakan pemahaman kita tentang pembelajaran berpangkal-proyek atau project-based learning (PBL). Phyllis Blumenfeld dan rekan-rekan (1991) menggambarkan PBL sebagai sebuah pendekatan mengajar dan belajar yang berakar pada pedagogi penelitian yang konsisten dengan ide-ide konstruktivis sosial. Lima fitur menonjol pembelajaran menandai model pengajaran ini:

  1. konstruksi aktif, yang menyatakan bahwa siswa harus secara aktif terlibat dalam menjelaskan, menggeneralisasi, membuat hipotesis, merepresentasikan, dan seterusnya secara tertib agar berkembang pemahaman yang mendalam;
  2. kognisi tersituasikan, yang menyatakan bahwa pembelajaran berlangsung paling baik bilamana dikontekstualisasikan dalam situasi yang bermakna bagi siswa;
  3. pembelajaran berlangsung melalui paparan berulang bagi praktek komunitas praktisi; ,
  4. komunitas praktisi membentuk komunitas wacana disipliner dan
  5. alat kognitif bisa memperluas apa yang bisa dipelajari siswa.

 

Hice telah menguraikandua versi PBL yang terkait, sains berpangkal proyek, project-based science (PBS) dan sains berpangkal-desain, design-based science (DBS). Joseph Krajcik, Charlene Czerniak dan Carl Berger (2003) secara ekstensif menjelaskan PBS, dan David Fortus dan para rekannya (2004) telah memerinci DBS. Filosofi PBS adalah bahwa siswa memerlukan kesempatan untuk membangun pengetahuan dengan memecahkan masalah melalui bertanya dan menajamkan pertanyaan; merancang dan melakukan investigasi (penyelidikan); mengumpulkan, menganalisis dan menafsirkan informasi dan data; dan menyusun penjelasan, membuat kesimpulan, dan melaporkan temuan. PBS, mengambil pendekatan penyelidikan terhadap kegiatan mengajar dan belajar sains. Di PBS, siswa menemukan solusi untuk pertanyaan yang bermakna melalui penyelidikan, kolaborasi dan penggunaan teknologi pembelajaran. Prinsip inti yang mendasari PBS adalah untuk menciptakan konteks bermakna di mana siswa bisa menemukan nilai untuk terlibat dalam pembelajaran sains melalui proses investigasi.

DBS berfokus pada kebutuhan untuk mendesain artefak yang terjalin dengan masalah dunia-nyata dan dimaksudkan untuk menjadi menarik dan menantang bagi siswa. Tujuan DBS bukan untuk mengajarkan rancangan kepada siswa, melainkan sebaliknya untuk menekuni desain dalam rangka mempelajari sains. Oleh karena itu, untuk memungkinkan siswa agar mendalami desain tanpa harus mengajarkannya kepada mereka, Rachel Mamlok dan para rekan (2001) menyarankan pengorganisasian setiap unit mengikuti daur belajar di mana siswa secara aktif terlibat dalam konstruksi pengetahuan dengan mengajukan dan menyempurnakan pertanyaan; mengembangkan ide-ide pribadi; merancang dan membangun model; melaksanakan investigasi; mengumpulkan, menganalisis dan menafsirkan informasi dan data; menarik kesimpulan; dan melaporkan temuan mereka.

Beberapa kesamaan karakteristik antara PBS dan DBS adalah bahwa masing-masing (1) berpusat di sekitar tugas otentik untuk jangka waktu yang berkelanjutan, (2) mengarah ke pembuatan artefak oleh siswa, (3) mendorong penggunaan penilaian alternatif, (4) memanfaatkan teknologi pembelajaran, (5) dibangun berdasarkan kolaborasi siswa dan (6) memandang guru sebagai fasilitator dan pembelajar bersama dengan siswa dan bukan sebagai sumber pengetahuan.

Phyllis Blumenfeld dan rekan-rekan (2000) memberikan komentar berikut tentang motivasi siswa dalam lingkungan pembelajaran berpangkal-proyek: Tidak cukup untuk memberikan kesempatan yang dirancang untuk memajukan pengetahuan yang integratif, dinamis, dan generatif jika siswa tidak menginvestasikan upaya yang diperlukan untuk memperoleh informasi.

 

Kegiatan baru dan beragam yang terdapat dalam materi pengajaran PBS dan DBS juga bisa memberikan peluang untuk memotivasi pembelajaran siswa. Namun, paparan terhadap konten menarik, fenomena, dan kegiatan laboratorium sendiri tidak memastikan apakah pembelajaran yang terukur akan berlangsung. Siswa harus merasakan bahwa tugas-tugasnya bermanfaat, dan mereka perlu berusaha mempelajari konten sainsnya untuk melihat adanya perubahan antara skor pra-dan pasca–ujian.

Joseph Krajcik, Charlene Czerniak dan Carl Berger (2003) menggambarkan pertanyaan penggerak sebagai ciri pokok penyusunan yang terdapat dalam PBL. Pertanyaan penggerak adalah pertanyaan terancang-baik yang oIeh siswa dan guru diuraikan, dijelajahi, dan dijawab di sepanjang proyek. Pertanyaan penggeraknya adalah langkah pertama untuk memenuhi semua ciri pokok lainnya karena pertanyaan-tersebut menata pentas untuk semua kegiatan dan penyelidikan. Baik DBS maupun PBS mensyaratkan pertanyaan yang bermakna dan penting bagi siswa dan yang berfungsi untuk mengatur dan memandu kegiatan. Sementara siswa bekerja sama mengupayakan jawaban atas pertanyaan penggerak, mereka memperoleh pemahaman atas beberapa konsep ilmiah kunci yang terkait dengan proyek.

Dalam tulisan ini kami menggunakan beberapa contoh materi yang memiliki kerangka PBS atau DBS, yang dirasa siswa bermakna, dan yang telah digunakan oleh banyak guru. Kami menstrukturkan unit-unit mengikuti pertanyaan penggerak yang dipilih agar menarik dan menantang bagi siswa.

 

MENGAPA MENGGUNAKAN PERTANYAAN PENGGERAK?

Secara kebiasaan, pengembang kurikulum menyusun buku pelajaran sains menurut topik, seperti perputaran planet, ekologi, reaksi kimia, gaya dan gerak, tubuh manusia, dan seterusnya. Seringkali materi menyebutkan alasan untuk mempelajari topik, tetapi ide-ide ini hanya disebutkan sekilas dan tidak memberikan alasan yang kuat untuk mempelajari topik. Meskipun mengetahui alasan seperti itu pada awalnya mungkin meningkatkan ketertarikan, alasan demikian tidak menjadi kekuatan pendorong di balik pembelajaran, dan guru kerap merasa kesulitan menjaga perhatian siswa ketika berfokus pada topik yang dikatakan penting oleh buku. Ketika mengulas materi kurikulum sekolah menengah, Sofia Kesidou dan Jo Ellen Roseman (2002) mendapati bahwa pengantar satuan pelajaran yang menyertakan pertanyaan hanya membentuk sebagian kecil unit, sehingga kecil kemungkinannya siswa akan tetap tekun di sepanjang unit. Kebanyakan materi tidak memiliki pertanyaan penggerak atau strategi lain yang menyediakan dan mempertahankan perasaan adanya tujuan di sepanjang unit.

Seringkali di sekolah siswa melihat bahwa apa yang mereka pelajari terpisah dari minat dan kehidupan mereka sendiri, -dan ide-ide diajarkan secara terkucil satu dari lainnya tanpa organizer yang bisa menghimpun keseluruhan ide. Dengan menggunakan pertanyaan penggerak, siswa bisa melihat tujuan belajar, dan ketika mereka mempelajari keterampilan atau konsep baru, mereka segera bisa menerapkannya untuk menolong menjawab pertanyaan penggerak dan anak pertanyaannya. Pertanyaan penggerak menyediakan kebutuhan untuk mengetahui mengarah ke siswa yang melakukan penelitian untuk menemukan solusi atas pertanyaan. Pertanyaan penggerak akan bernilai jika guru bisa menautkan beragam komponen proyek, jika ia menautkan konten dan proses bersama-sama dan jika ia menghubungkan berbagai mata pelajaran sehingga siswa (1) mengembangkan pemahaman tentang adanya hubungan, (2) mendapati bahwa itu bermakna, (3) menekuni masalah intelektual seiring waktu, dan (4) melihat bagaimana sains yang mereka pelajari berlaku pada kehidupan mereka.

Pertanyaan penggerak membantu guru menautkan beragam konsep yang diajarkan, yang membantu siswa mengembangkan pemahaman terpadu yang bertautan bukannya terisolasi, membuat ide yang dipelajari siswa menjadi bisa digunakan. Siswa menjadi mendapati bahwa pertanyaan dan, dengan demikian, pembelajaran relevan dengan kehidupan mereka dan dunia atau budaya mereka, dan mereka menjadi mendapati bahwa proyeknya menggairahkan dan menarik. Pertanyaannya menjadi jangkar untuk menyatukan semua informasi baru yang siswa pelajari, yang berakibat informasinya lebih bisa dipahami. Sebagai contoh, dalam satuan “Bagaimana Mutu Udara di Lingkungan Saya?” yang dirancang untuk siswa kelas tujuh, peserta didik mengembangkan pemahaman tentang faktor-faktor yang mempengaruhi mutu udara dengan berfokus pada sifat hal-hal dan sifat kimia dan fisika. Peserta didik meneliti berlainan sumber polusi di lingkungan mereka dan menggunakan data arsip untuk membandingkan mutu udara di Detroit dengan kota-kota lain. Jackson, Krajcik dan Soloway (1999)mengembangkan alat pemodelan berpusat-siswa yang digunakan oleh siswa untuk membangun, menguji dan mengevaluasi model kualitatif mutu udara. Siswa juga menggunakan visualisasi molekuler 3-D berpusat siswa dan alat perakitan, untuk membangun penggambaran molekul yang kompleks.

 

CIRI PERTANYAAN PENGGERAK

Krajcik, Czerniak dan Berger (2003) menggambarkan beberapa ciri pokok pertanyaan penggerak yang baik:

  • Kelayakan: siswa harus mampu merancang dan melakukan penyelidikan untuk menjawab pertanyaan.
  • Kemanfaatan: pertanyaan harus berkenaan dengan sains yang kaya konten dan proses yang sesuai dengan standar kurikulum daerah.
  • Kontekstualisasi: pertanyaan harus berlabuh di kehidupan pelajar dan menangani pertanyaan dunia-nyata yang penting.
  • Makna: pertanyaan harus menarik dan menyenangkan bagi peserta didik.
  • Etis : pertanyaan tidak boleh merugikan organisme hidup atau lingkungan
  • Keberlanjutan pertanyaan harus menjaga kelangsungan minat siswa selama beberapa minggu.

 

Salah satu ciri pokok dari pertanyaan penggerak yang baik adalah kelayakan pertanyaan penggerak adalah layak jika (1) siswa bisa merancang dan melakukan penyelidikan untuk menjawabnya, (2) tersedia sumberdaya dan bahan bagi siswa dan guru untuk melakukan penyelidikan yang diperlukan untuk menjawabnya (3) secara perkembangan tepat bagi siswa, dan (4) bisa dipecah menjadi sejumlah pertanyaan lebih kecil yang bisa dilontarkan dan dijawab siswa. Rivet dan Krajcik (2004) merancang unit PBS sekolah menengah “Bagaimana Mesin Membantu Saya Membuat Hal-hal Besar?” untuk membantu peserta didik memenuhi beberapa standar daerah, negara bagian, dan nasional termasuk kekuatan yang seimbang dan tidak seimbang dan efeknya terhadap gerak, mesin sederhana dan bagaimana mereka bekerja sama dalam mesin yang rumit, dan kOllsep keunggulan mekanis. Pertanyaan penggeraknya dipecah menjadi empat anak pertanyaan yang membantu menstrukturkan dan mengorganisir proyek delapan-minggu. Setiap pertanyaan memberi siswa kesempatan untuk terlibat dalam beragam investigasi. Misalnya, untuk menjawab anak pertanyaan “Bagaimana caraku memindahkan barang-barang?” siswa periu mempelajari konsep gaya dan gerak dan menggunakan keterampilan proses seperti memprediksi, mengamati, menjelaskan, dan menyampaikan definisi. Siswa bekerja dalam sejumlah kelompok kolaboratif untuk merancang dan melakukan investigasi untuk menjelajahi bagaimana mereka bisa mengubah sebuah mesin bersahaja untuk meningkatkan keunggulan mekanis-nya Kemudian mereka menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam investigasi mereka untuk merancang mesin mereka sendiri. Sebuah unit DBS kelas sembilan yang dikembangkan oleh Fortus dan rekan-rekan (2004), “Bagaimana cara Saya mendesain Sebuah Bangunan untuk Lingkungan Ekstrim?” mengandung tujuan merancang dan membangun rumah percontohan yang bisa tahan terhadap kondisi lingkungan ekstrim. Unit ini terdiri atas lima siklus pembelajaran berkaitan dengan kondisi cuaca, gambar teknis, beragam sumber muatan, membentuk dan kepaduan bangunan dan sekat panas. Dalam setiap siklus, siswa membangun dan memodifikasirumah model bersandarkan pengetahuan yang terbentuk dalam siklus tersebut dan siklus sebelumnya.

Ciri pokok lain pertanyaan penggerak adalah manfaatnya. Pertanyaan yang bemilai berisi konten kaya sains yang bisa dijelajahi siswa dan yang memenuhi ‘standar’daerah, negara bagian, atau nasional. Mungkin ciri yang paling penting dari pertanyaan penggerak yang bermanfaat adalah kualitaskonten sains dan proses yang bisa dicakupnya. Pertanyaan penggerak yang bemilai terkait secara Iangsung dengan tujuari belajar sedemikian rupa sehingga mereka mustahil bisa dijawab tanpa siswa memperoleh pemahaman tentang konten sains dimaksud. “Seperti Apa Air di Sungai Saya?” sebuah unit PBS sekolah menengah, membantu siswa mencapai tujuan belajar tentang ekologi air dan prinsip kimia dasar. Peserta didik kelas-ketujuh membangun pemahaman terpadu atas konsep sains seperti daerah aliran sungai, penggerusan (erosi), dan pengendapan, dan ‘konsep kimia seperti pH dan oksigen terlarut. Siswa menggunakan sensor elektronik’ dan perangkat lunak grafts (yakni, pH, oksigen terlarut dan uji suhu) untuk mengumpulkan dan memvisualisasikan data real-time sementara mereka melakukan pengujian kualitas air. Siswa menggunakan alat pemodelan berpusat-siswa, yang dikembangkan oleh Jackson dan rekan-rekannya di University of Michigan (1999) untuk menjelaskan pemahaman mereka tentang daerah aliran sungai, eros! dan pengendapan, limpasan, dan dampak faktor tersebut pada kualitas air.

Kontektualisasi adalah ciri pokok pertanyaan penggerak yang baik. Pertanyaan yang terkontekstualisasi melabuhkan proyek dalam situasi dunia-nyata penting yang memiliki konsekuensi penting. Siswa mungkin tidak melihat secara langsung bagaimana sebuah pertanyaan berhubungan dengan dunia nyata atau memahami akibatnya. Namun, pertanyaan pengerak yang baik memunculkan kesempatan untuk menarik masuk siswa dan mengajari mereka melihat bagaimana itu terkait dengan kehidupan mereka. Dalam unit pembelajaran PBS “Mengapa Saya Perlu Memakai Helm Ketika Naik Sepeda?” (ditujukan untuk siswa kelas delapan), siswa berfokus pada penelitian fisika dari tabrakan. Pelajar mengembangkan pemahaman terpadu tentang kekuatan, kecepatan, percepatan dan hukum Newton pertama dalam konteks berupa peristiwa terjatuh dari sepeda, cedera, dan mempelajari cara kerja helm. Peserta didik juga mengembangkan strategi untuk menafsirkan dan memvisualisasikan fenomena fisik secara grafis. Proyek ini mengintegrasikan penggunaan laboratarium berpangkal-komputer seperti penggunaan uji gerak untuk mengeksplorasi hubungan dalam grafik jarak dan waktu. Siswa mengembangkan apresiasi terhadap pertanyaan penggerak dengan menonton video seorang remaja laki-laki yang berbicara tentang cedera kepala yang ia alami dalam sebuah kecelakaan sepeda karena tidak memakai helm sepeda. Mereka juga mengamati demonstrasi sebutir telur tanpa pelindung yang meluncur menuruni ujung jalan di dalam sebuah kereta, menggambarkan seorang siswa yang naik sepeda tanpa helm. Ketika kereta itu mencapai ujung ia menubruk sebuah penghalang yang menyebabkan telur tersebut melesat keluar dari kereta dan pecah ketika mendarat di atas meja. Siswa mengluas ulang demo telur dan keranjang tersebut beberapa kali selama berlangsung proyek. Saban kali, tanggapan siswa terhadap apa yang terjadi menjadi semakin canggih. Video dan demonstrasi telur dan kereta merupakan pengalaman bersama bagi semua siswa yang membantu mereka melihat bagaimana pertanyaan penggerak terkait dengan kehidupan mereka.

Siswa harus mendapati bahwa pertanyaan penggerak bermakna bagi kehidupan mereka. Biasanya, pertanyaan yang bermakna adalah yang dilihat oleh siswa sebagai hal yang penting dan menarik bagi mereka. Pertanyaan yang bermakna bersinggungan dengan kehidupan, kenyataan, dan kebudayaan mereka. Unit DBS yang dikembangkan oleh David Fortus dan rekan-rekan (2004), “Bagaimana Saya Mendesain Baterai yang Lebih Aman Bagi Lingkungan?” bertujuan untuk merancang dan membangun sebuah sel basah yang menggunakan bahan-bahan tidak beracun. Unit ini memiliki empat daur yang membahas tentang bahan-bahan beracun dan pembuangannya, berbagai jenis baterai, bahan pembuatnya dan bahaya kesehatan yang terkait dengan bahan ini, bagaimana baterai mengalami kerusakan dan bagaimana kerusakan diukur, dan sirkuit listrik dan elektrokimia. Karena siswa kurang memahami pada awal unit tentang bagaimana sel elektrokimia dibuat, mereka merancang, membangun, dan menguji coba baterai cair dan membuat poster baterai mereka pada akhir unit. Poster dan pembenaran mereka menunjukkan bahwa siswa telah membangun pemahaman tentang konsep-konsep unit, dan bagaimana isu-isu umum tentang sains dan teknologi berlaku dalam konteks dunia-nyata. Dalam unit ini, siswa di satu sisi berkenalan dengan penggunaan baterai dalam bidang yang berlainan, termasuk tubuh manusia, dan di sisi lain, mereka belajar tentang masalah pembuangan baterai, dan mereka lebih memahami bahwa materi dari masyarakat manusia mempengaruhi lingkungan fisik dan kimia.

Salah satu ciri penting pertanyaan penggerak yang baik adalah etis. Sementara siswa menyelidiki pertanyaan mereka, mereka tidak boleh membahayakan organisme hidup atau lingkungan. Selanjutnya, ketika siswa mengeksplorasi dan mencari solusi untuk pertanyaan, prosedur yang mereka gunakan harus etis. Tidak boleh ada kelonggaran dalam hal ini. Pertanyaan penggerak adalah etis jika ia mengutamakan keselamatan, kesehatan, dan kesejahteraan makhluk hidup dan lingkungan. Siswa kadang-kadang memiliki pertanyaan yang menarik bagi mereka, tetapi jika diselidiki, akan membahayakan makhluk hidup atau lingkungan.

Ciri terakhir pertanyaan penggerak yang baik adalah bahwa ia menjaga ketekunan mahasiswa dari waktu ke waktu. Guru dan siswa bisa mengerjakan sebuah pertanyaan yang baik selama beberapa minggu atau bahkan berbulan-bulan. Selain mempertahankan keterlibatan siswa dari waktu ke waktu, pertanyaan penggerak yang berketerusan mendorong siswa untuk mempelajari informasi secara rinci. Dalam unit DBS yang dikembangkan oleh David fortus dan rekan-rekan (2004) “Bagaimana Saya Mendesain Telepon selular yang Lebih Aman untuk Digunakan?” tujuannya adalah untuk merancang telepon seluler yang meminimalkan potensi radiasi dan bahaya bunyi tanpa mengorbankan ketertarikan pengguna. Unit ini berisi lima siklus yang membahas potensi bahaya radiasi elektromagnetik (EM), sejarah perkembangan bentuk dan fungsi teknologi telepon, karakteristik umum gelombang, gelombang suara dan gelombang EM. Kurikulum telepon seluler (ponsel) diawali dengan memberikan siswa spesifikasi desain yang menunjukkan persyaratan yang harus dipenuhi oleh pansel mereka. Meminta siswa menonton video cerita ABC tentang keamanan ponsel membentuk konteks ponsel sebagai potensi sumber kesehatan yang buruk dan bahaya lingkungan. Siswa kemudian membaca artikel surat kabar tentang subjek yang sama, dan diskusi kelas diselenggarakan terkait fakta dan opini yang terekspresikan dalam video dan artikel surat kabar. Selanjutnya, para siswa terlibat dalam serentetan unit yang diselenggarakan menurut berbagai tahap proses desain. Mereka menyelesaikan penelitian ber pangkal-web atas berlainan komponen pada ponsel yang lebih aman (baterai ramah lingkungan, tingkat suara yang aman, dan tingkat radiasi EM). Untuk merangkum perubahan bentuk dan fungsi yang telah dialami oleh telepon sejak penemuannya, mereka memeriksa koleksi museum. Siswa mengumpulkan data dari para remaja tentang penggunaan sehari-hari ponsel mereka dan merangkumnya dalam sebuah laporan. Tersedia laboratorium tempat siswa dapat membuat sebuah baterai dan mempelajari kimia baterai, membuat sebuah speaker yang mengkaji gelombang suara, dan belajar tentang radiasi EM dari serangkaian demonstrasi menggunakan antena TV dan sinyal siaran.

Di sepanjang kegiatan ini, siswa berpartisipasi dalam proses studio desain dengan memanfaatkan daur produksi dan refleksi. Siswa mengungkapkan ide-ide mereka melalui gambar dan esai tertulis, dan kemudian mendapatkan umpan balik tentang ide mereka dalam sesi pembahasan dan kritik. Keragaman dan kebermaknaan pertanyaan penggerak dan berbagai tugas memungkinkan siswa untuk tetap terlibat dalam proyek ini selama enam minggu.

 

BAGAIMANA CARA MENDAPATKAN PERTANYAAN PENGGERAK?

Dalam mengidentifikasi pertanyaan penggerak, guru harus terlebih dulu jelas mengetahui apa yang menjadi tujuan dari satuan pelajarannya. Mengembangkan pertanyaan penggerak yang mungkin diminati siswa tapi tidak sejalan dengan tujuan akan menyebabkan guru meninggalkan penggunaan pertanyaan penggerak. Krajcik, Czemaik, dan Berger (2003) menengarai beberapa cara di mana guru bisa mengembangkan pertanyaan penggerak:

  • Pengalaman dan minat personal. Membaca, kelas metode, hobi, loka karya guru, dan interaksi dengan para siswa selama pengajaran bisa berfungsi sebagai sumber yang baik untuk pertanyaan penggerak. Sebagai contoh, kegiatan daur ulang mungkin menjadi minat personal untuk sebagian anak, dan ia juga bisa berfungsi sebagai landasan untuk pertanyaan penggerak. Pertanyaan penggerak seperti “Ke manakah perginya semua sampah kita?” harus membantu siswa memenuhi tujuan belajar yang terkait dengan ekologi dan sains lingkungan.
  • Kurikulum sekolah. Pencurahan gagasan pertanyaan penggerak dari kurikulum sangat penting, karena penilaian siswa didasarkan atas konten tertentu, dan guru bisa memastikan bahwa hasil penting tercapai. Pertanyaan penggerak seperti “Mengapa aku harus memakai helm ketika bersepeda?” harus cocok dengan kurikulum yang membahas hukum Newton pertama tentang gerakan, kecepatan, percepatan, daya, dan hubungan di antara mereka.
  • Mendengarkan siswa. Pertanyaan penggerak yang dikembangkan dari mendengarkan siswa dan menggunakan pengalaman mereka berpotensi lebih bermakna bagi siswa. Sebagian guru membuat “bank ujian” ide-ide siswa, di mana mereka mencatat pertanyaan Sebagai contoh, siswa bisa melontarkan pertanyaan yang berkaitan dengan kualitas udara karena banyak siswa yang entah itu menderita atau mengenal orang lain yang memiliki asma. Siswa lain tertarik pada bagaimana cara penyakit menular dari satu orang ke yang lain.
  • Pertanyaan penggerak juga bisa dihasilkan dari membaca surat kabar, mendengarkan berita, menonton film dokumenter dan acara lainnya di televisi, dan melayari web. Misalnya, pertanyaan penggerak “Bagaimana caranya saya merancang telepon seluler yang lebih aman?” timbul setelah menonton film dokumenter mengenai bahaya telepon selular dan membaca artikel serupa di surat kabar.
  • Mendengarkan guru lain. Pengalaman pribadi para sejawat merupakan sumber yang baik untuk pertanyaan penggerak. Guru yang tertarik pada gizi, misalnya, bisa mengilhami para rekan mereka dengan ide-ide yang berkaitan dengan topik ini. Proyek demikian harus sesuai dengan tujuan belajar yang terkait dengan biologi.
  • Materi kurikulum terbitan. Kurikulum terbitan mencakup seri buku pelajaran, program komputer, dan aplikasi CD-ROM. Materi kurikulum terbitan ini sering menyediakan struktur untuk memilih pertanyaan penggerak yang memenuhi standar kurikulum, dan berisi ide-ide untuk kegiatan, sumber daya dan latar belakang informasi tentang konten sains. Sebagai contoh, sebagian besar buku kimia sekolah tinggi memuat satu bab tentang isomer, tetapi kebanyakan siswa sering tidak mengerti mengapa mereka harus mempelajari isomer. Namun, jika Anda menunjukkan kepada siswa dua substansi berbeda yang memiliki sifat yang amat berbeda namun memiliki bobot dan komposisi molekul yang sama, Anda berpeluang untuk mengaitkan minat mereka menuju pentingnya struktur moiekul.

 

Namun, penting sekali untuk ditekankan bahwa pertanyaan penggerak harus memenuhi tujuan belajar yang penting. Guru perlu selalu mengingat tujuan belajar mereka. Mereka bisa membantu siswa mengembangkan pertanyaan penggerak dengan (1) menciptakan lingkungan kelas yang kaya, (2) membantu siswa menghasilkan anak pertanyaan bagi pertanyaan penggerak utama, dan (3) menghubungkan pertanyaan penggerak dengan pengalaman terdahulu siswa.

 

BAGAIMANA GURU MENGGUNAKAN PERTANYAAN PENGGERAK DI SEPANJANG UNIT?

Setelah guru memilih pertanyaan penggerak untuk memandu pengajaran, ia harus tetap mengacu kepada pertanyaan penggerak tersebut. Hampir tidak ada manfaatnya hanya pada awalnya menyebutkan pertanyaan penggerak tanpa kemudian merujuknya kembali. Kekuatan pertanyaan penggerak ada pada penggunaannya -sebagai perangkat penghubung atau konektor di sepanjang proyek. Pertanyaan penggerak memberikan fokus untuk tugas-tugas proyek dan untuk apa yang dipelajari siswa. Dengan tetap memikirkan pertanyaan penggerak selagi guru membimbing siswa melalui kegiatan yang berbeda-beda, mereka akan membantu siswa mengkontekstualisasikan apa yang mereka pelajari dan menolong menjaga kesinambungan di sepanjang proyek. Pertanyaan penggerak dapat menjadi wahana yang sangat bagus untuk menjaga fokus dan mendukung integrasi, tetapi hanya jika guru mengambil peran aktif dalam menggunakan pertanyaan penggerak di sepanjang proyek.

Membangun koneksi dengan pertanyaan penggerak tidak selalu jelas dan seringkali menimbulkan tantangan bagi guru. Siswa jarang melihat bagaimana hubungan prinsip-prinsip dan tugas dengan pertanyaan penggerak sampai guru meluangkan waktu untuk membantu siswa melihat keterkaitan tersebut. Ada beberapa teknik untuk menerapkan pertanyaan penggerak di sepanjang proyek.

Salah satu teknik yang sangat gemilang dan sederhana adalah dengan sering-sering mengacu kepada pertanyaan penggerak. Pada akhir setiap kelas dan kegiatan, sebelum memulai kegiatan baru, dan secara berkala di sepanjang hari, guru bisa bertanya “Mengapa kita mengerjakan semua ini?” ia dapat mengajukan pertanyaan seperti “kita belajar tentang gelombang suara; bagaimana keterkaitannya dengan cara kerja sebuah ponsel?” Pertanyaan penggerak hanya berlaku sebagai penghubung jika guru membantu siswa melihat koneksinya.

Teknik lain adalah dengan mengembangkan cara untuk menghubungkan kegiatan dan penyelidikan di dalam kelas dengan pertanyaan penggerak. Guru perlu mempertimbangkan bagaimana cara mencuatkan pertanyaan penggerak sebuah proyek sehingga hubungan antara pertanyaan dan kegiatan kelas mulai sejak awal tertanam kuat di dalam benak siswa. Di sepanjang proyek, guru bisa memperkuat hubungan ini dengan bertanya secara berkala, “Mengapa penyelidikan ini penting untuk proyek kita?” dan”Bagaimana itu membantu kita menjawab pertanyaan penggerak kita?” Siswa pun bisa memperkirakan guru akan mengajukan pertanyaan ini dan akan mengembangkan jawaban yang bagus.

Jonathan Singer dan rekan-rekan (2000) menyarankan cara lain untuk menghubungkan konten dan aktivitas kelas dengan pertanyaan penggerak adalah dengan menjadikan pertanyaan penggerak senantiasa terlihat melalui penggunaan papan pertanyaan penggerak di kelas. Guru bisa menunjuk ke pertanyaan tersebut setiap kali ia bertanya, “Mengapa kita mengerjakan ini?” Siswa akan segera tahu untuk melihat ke dinding atau papan pengumuman tempat pertanyaan tersebut dipajang untuk membantu mereka tetap berada di jalurnya.

Teknik lain adalah dengan meminta siswa untuk secara berkala menulis di dalam jumal mereka mengenai keterkaitan antara apa yang mereka lakukan dengan pertanyaan penggerak. Sebagian guru menggunakan teknik ini berbarengan dengan diskusi kelas yang mendorong siswa menyampaikan bagaimana kegiatan mereka di kelas pada hari tertentu terkait dengan pertanyaan penggerak mereka. Karena proyek semacam ini bersifat jangka panjang, potensi kehilangan fokus pun tinggi, sehingga upaya untuk terus-menerus mengingatkan pada pertanyaan penggerak dapat mencegah pembelajaran yang terpecah-pecah dan menjaga siswa supaya tidak keliru arah.

 

ULASAN PENUTUP

Pertanyaan penggerak bisa membantu siswa melihat nilai dan makna dari apa yang mereka pelajari. Namun, jika lingkungan seperti itu tidak membantu murid belajar, maka hanya ada sedikit kebutuhan untuk bersusah payah dan menantang untuk mengubah pengajaran kita. Berbagai studi yang dilaksanakan oleh peneliti pendidikan -termasuk Marx dan rekan (2004), Schneider dan rekan (2001), Tinker dan Krajcik (2001), dan Williams dan Linn (2003) telah mencermati siswa yang belajar dalam lingkungan berpangkal-proyek. Kegiatan mereka menggambarkan bahwa siswa bisa mencapai tujuan penting pembelajaran di dalam lingkungan PBL. Dipandang secara keseluruhan, segenap temuan ini menunjukkan bahwa lingkungan pembelajaran berpangkal proyek yang dirancang dikembangkan dan dilaksanakan yang menggunakan pertanyaan pengerak bisa menyebabkan siswa mengalami keunggulan pembelajaran yang subtansial.

Namun sebagaiamana didiskusikan oleh Blumenfeld dan rekan-rekan (2000). Penyelengarakan pembelajaran berpangkal-proyek yang sukses menimbulkan banyak tantangan bagi guru. Tantangan ini muncul lantaran PBL bergantung kepada konten dan pengetahuan pedagogis guru di samping kemampuan praktis mereka. Untuk berhasil menyelengarakan proyek, guru perIu (1) strategi pengajaran baru, (2) keterampilan manajemen kelas guru, (3) pemahaman konten lebih dalam, dan (4) pengetahuan konten (isi, muatan) pedagogis. Penggunaan proyek dan pertanyaan penggerak sangat menjanjikan untuk memupuk keterlibatan dan pembelajaran siswa, tapi ini hanya akan terjadi melalui pengembangan profesi yang berkesinambungan.

 

CATATAN

Penelitian yang dilaporkan di sini untuk sebagian didukung oleh Center for Curriculum Materials in Science (NSF-ESI-0227557). Setiap pendapat yang diungkapkan dalam tulisan ini adalah dari penulis dan tidak selalu mewakili baik itu pihak lembaga pendanaan, Weizmann Institute of Science atau Universitas Michigan. Joe menyelesaikan karya ini pada Weizmann Institute of Science sebagai Weston Visiting Professor di Weston of Science Education. Para penulis secara berimbang berkontribusi untuk manuskrip ini dan dicantumkan dalam urutan abjad.

Tinggalkan Balasan

Close Menu