LINGKUNGAN BELAJAR DI RUANG KELAS SAINS

LINGKUNGAN BELAJAR DI RUANG KELAS SAINS

Serial Pembelajaran Sains: Barry J. Fraser

Banyak sekali waktu yang dihabiskan siswa di sekolah, kira-kira 7.000 jam setamat sekolah dasar, sekitar 15.000 jam setelah lulus sekolah menengah, dan hampir 20.000 jam di institusi pendidikan ketika menyelesaikan suatu program studi di universitas. Oleh karena itu, tentu siswa menaruh minat yang besar terhadap hal-hal yang akan dialami di sekolah dan universitas; reaksi siswa dan persepsinya terhadap pengalaman-pengalaman pendidikannya itu penting. Peristiwa-peristiwa yang berlangsung di dalam kelas itu jelas penting, namun kebanyakan guru dan peneliti sangat mengandalkan dan sesekali hanya mengandalkan penilaian pencapaian akademis semata-mata dan hasil-hasil belajar lainnya. Pentingnya pencapaian memang tidak terbantahkan, tetapi tidak bisa memberikan gambaran yang lengkap tentang pendidikan.

Artikel disiapkan untuk satu pendekatan yang mengkonsep, menilai, dan menyelidiki hal-hal yang terjadi pada siswa selama masa pendidikan, terutama fokus utama tertuju kepada persepsi-persepsi siswa tentang aspek-aspek penting di lingkungan belajar, yaitu ruang kelasnya. Memiliki lingkungan ruang kelas yang positif tentu menjadi salah satu tujuan penting pendidikan. Meskipun demikian, isu yang sama pentingnya, yaitu hasil yang dicapai siswa, tidak boleh diasumsikan lantas diabaikan dalam bab ini. Penelitian ekstensif di masa lampau memberikan bukti konsisten bahwa lingkungan ruang kelas sangat kuat diasosiasikan dengan hasil-hasil yang dicapai siswa sehingga tidak boleh diabaikan oleh pihak-pihak yang ingin meningkatkan keefektifan sekolah dan universitas.

Berbeda dengan metode-metode yang “mengandalkan” pengamat-pengamat dari luar, pendekatan penilaian yang paling urnum mendefinisikan ruang kelas (classroom) dalam hubungannya dengan persepsi yang dirasakan bersama oleh para siswa dan kadang-kadang para guru di lingkungan itu. Penggambaran kelas dari mata para pesertanya sendiri dan memperoleh data yang mungkin luput dari pengamat atau dianggap tidak penting oleh pengamat, memiliki dua keuntungan. Pertama, siswa berada pada posisi yang sangat menguntungkan untuk membuat penilaian tentang kelas, sebab siswa sudah mengalami banyak lingkungan belajar yang berbeda-beda dan menghabiskan waktu yang cukup di dalam kelas untuk meinbentuk opini yang akurat. Kedua, walaupun perilaku guru sehari-hari tidak konsisten, biasanya guru mampu memberikan gambaran yang konsisten tentang ciri-ciri yang sudah lama ada di lingkungan kelas. Pengamatan langsung terhadap tata ruang kelas tentu sangat bermanfaat, tetapi tidak memberikan informasi yang lengkap tentang penilaian rumit subjektif yang dilakukan oleh siswa dan pihak lainnya yang memengaruhi proses belajar.

 

LATAR BELAKANG

Salah satu pencapaian dalam perkembangan sejarah di bidang lingkungan belajar terjadi kira-kira empatpuluh tahun yang lampau, ketika Herbert Walberg dan Rudolf Moos memulai program-program penelitian terobosan mandiri yang akan dicakup artikel ini. Walberg mengembangkan Learning Environment Inventory sebagai bagian dari aktivitas penelitian dan evaluasi Harvard Project Physics, sedangkan Moos mengembangkan skala iklim sosial untuk berbagai lingkungan manusia, yang mencakup Classroom Environment Scale. Kerja terobosan Herbert Walberg (1979) dan Rudolph Moos (1979) dibangun berdasarkan gagasan awal Kurt Lewin (1936) dan Henry Murray {1938} beberapa dasawarsa sebelumnya. Teori lapangan Lewin mengakui bahwa baik lingkungan maupun interaksinya dengan ciri-ciri khas personal individu menjadi determinan yang kuat bagi perilaku manusia. Rumus Lewin, B = f (P.E) menekankan ‘ perlunya strategi-strategi penelitian baru yang memperhitungkan perilaku sebagai fungsi orang dan lingkungan. Murray mengusulkan model penekan kebutuhan yang memungkinkan orang dan lingkungan digambarkan secara analog menggunakan istilah-istilah yang sama (Fraser, 1998a). Penelitian lingkungan belajar bermula di Amerika Serikat, tetapi segera menyebar ke negara-negara lain, terutama Australia (Fraser dan Walberg, 1991} dan Belanda (Wubbels dan Levy, 1993). Dalam satu dasawarsa terakhir, peneliti-peneliti Asia telah menambahkan sumbangan komprehensif tersendiri (Goh dan Khine, 2002).

Kinerja sekolah dan guru sering dinilai berdasarkan ukuran-ukuran pencapaian saja. Sudah tentu siswa diharapkan menunjukkan keterampilan-keterampilan yang dapat diukur, tetapi hal itu hanya satu dari banyak tujuan pendidikan. Bila perhatian hanya ditujukan kepada pencapaian saja, kualitas-kualitas kemanusiaan yang menjadikan pendidikan sebagai pengalaman berharga bagi siswa bisa berkurang. ltulah sebabnya, selama bertahun-tahun peneliti-peneliti lingkungan belajar telah mencari cara guna memanfaatkan evaluasi pendidikan dengan lebih tepat.

Kurikulum sekolah dan universitas tidak hanya berisi muatan dan hasil. Mungkin kesan itulah yang sering didapat dari mendengarkan guru, siswa, dan orang tua. Kurikulum juga terdiri dari tempat, terutama ruang kelas, yang menjadi tempat berlangsungnya kegiatan belajar. Seringkali kualitas hidup yang dijalani di dalam ruang kelaslah yang menentukan banyak hal yang kita harapkan dari pendidikan. Selain itu, kualitas kehidupan di ruang kelas merupakan pengaruh utama terhadap ukuran-ukuran pencapaian itu-sendiri yang menjadi sasaran begitu banyak perhatian.

 

MENILAI LINGKUNGAN BELAJAR

Lingkungan ruang kelas adalah konsep yang samar, namun pengonsepan, penilaian, dan penelitian tentangnya telah berhasil mencapai progres yang luar biasa. Banyak upaya telah dilakukan di banyak negara untuk mengernbangkan metode-metode yang meneliti persepsi siswa dan guru terhadap lingkungan tempat mereka bekerja, terutama selama bertahun-tahun, para peneliti telah mengembangkan banyak kuesioner yang menilai persepsi-persepsi siswa tentang ruang kelas yang menjadi lingkungan belajar mereka (Fraser, 1998). Contoh, kuesioner-kuesioner itu memberikan informasi tentang sebuah kelas itu didominasi guru ataukah berpusat kepada siswa-siswanya: aktif berpartisipasi di dalam kelas ataukah hanya duduk mendengarkan guru; maukah siswa bekerja sama dan saling berdiskusi sambil belajar, ataukah hanya mau bekerja sendirian saja; gurunya mau mendukung dan bisa didekati ataukah tidak bersikap mendukung dan tidak bisa didekati; siswa punya pendapat dalam memilih metode pengajaran dan penilaian atau tidak; dan diizinkan atau tidak diizinkannya perbedaan minat dan kecepatan siswa dalam bekerja oleh guru.

Berikut ini beberapa contoh kuesioner lingkungan belajar di ruang kelas bersama dimensi-dimensi yang dinilai (Fraser, 1998b):

  • What Is Happening in This Class? (WIHIC): Kebersatuan di Kalangan Siswa (Student Cohesiveness), Dukungan Guru (Teacher Support), Keterlibatan (Involvement), Penyelidikan (Investigation), Orientasi Tugas (Task Orientation), Kerja Sama (Cooperation), dan Persamaan (Equity)
  • Constructivist Learning Environment Survey (CLES): Relevansi Personal (Personal Relevance), Ketidakpastian (Uncertainty), Suara Kritis (Critical Voice), Kontrol Bersama (Shared Cohtrol), dan Perundingan Siswa (Student Negotiation)
  • Science Laboratory Environment Inventory (SLEI): Kebersatuan di Kalangan Siswa (Student Cohesiveness), Keterbukaan (Open-endedness), Integrasi (Integration), Kejelasan Aturan (Rule Clarity), dan Lingkungan Materi (Material Environment)
  • Individualized Classroom Environment Questionnaire (ICEQ): Personalisasi (Personalization), Keikutsertaan (Participation), Kemandirian (Independence), Penyelidikan (Investigation), dan Diferensiasi (Differentiation)

 

Kuesioner-kuesioner tersebut telah digunakan di berbagai negara dan pada tingkat kelas berbeda-beda. Kuesioner-kuesioner tersebut telah diterjemahkan ke dalam aneka bahasa, termasuk Spanyol, Arab, Tiongkok, Korea, Indonesia, Thailand, dan Afrika Selatan di North Sota. Kuesioner-kuesioner tersebut telah digunakan oleh ratusan peneliti, ribuan guru, dan jutaan siswa di seluruh penjuru dunia. Selain itu, kebanyakan guru merasakan bahwa memperoleh informasi tentang lingkungan belajar langsung dari siswa sendiri ternyata mudah dilakukan dan berguna. Informasi tersebut sangat berguna dalam memberikan umpan balik yang berharga dan mengarahkan upaya-upaya perbaikan pengajaran dan proses belajar.

 

PENELITIAN TENTANG LINGKUNGAN BELAJAR

Selama beberapa dasawarsa yang lampau, para peneliti lingkungan belajar telah berupaya menjawab banyak pertanyaan menarik. Apakah lingkungan sebuah ruang kelas memengaruhi sikap-sikap dan proses belajar siswa? Mampukah guru menilai suasana ruang kelasnya sendiri dengan mudah, dan mampukah guru mengubah suasana tersebut? Adakah perbedaan di antara lingkungan kelas yang sebenarnya dan lingkungan kelas yang disukai, sesuai persepsi siswa, dan pentingkah hal itu dalam hubungannya dengan hasil-hasil yang dicapai siswa? Apakah persepsi guru dan siswa terhadap lingkungan kelas yang sama memang serupa? Bagaimanakah perubahan yang terjadi pada lingkungan ruang kelas ketika diperkenalkan kurikulum baru atau metode pengajaran baru? Apakah siswa yang memiliki kemampuan, gender, atau latar belakang etnik berbeda akan memiliki persepsi berbeda pula terhadap ruang kelas yang sama? Pertanyaan-pertanyaan tersebut menggambarkan arah yang dituju penelitian lingkungan ruang kelas dalam tigapuluh tahun terakhir (Frase dan Walberg, 1991).

Lusinan studi telah dilakukan para peneliti tentang hubungan di antara hasil-hasil yang dicapai siswa dan kualitas lingkungan belajar di ruang kelasnya (Fraser, 1998a). Studi-studi tersebut dilakukan di banyak negara bersama puluhan ribu siswa sekolah pada berbagai tingkat kelas. Bukti konsisten dari studi-studi itu ialah bahwa bentuk lingkungan ruang kelas berhubungan dengan hasil-hasil yang dicapai siswa (baik kognitif maupun afektif). OIeh karena itu, tidak seharusnya guru beranggapan bahwa waktu dan tenaga yang dicurahkan untuk memperbaiki mutu lingkungan ruang kelas mereka adalah buang-buang waktu belaka. Penelitian menunjukkan bahwa perhatian terhadap\lingkungan ruang kelas sangat mungkin akan efektif dalam hubungannya dengan perbaikan hasil yang dicapai siswa.

Instrumen-instrumen di lingkungan kelas telah digunakan sebagai sumber kriteria proses yang sangat berharga dalam evaluasi inovasi-inovasi kependidikan. Contoh di Singapura, WIHIC digunakan dalam mengevaluasi kursus aplikasi komputer bagi orang dewasa. Secara umum, siswa merasakan pelajaran komputernya sudah relatif tinggi dalam hal keterlibatan, dukungan guru, orientasi tugas, dan persamaan, tetapi keefektifan kursus itu sendiri berbeda-beda bagi siswa-siswa yang memiliki jenis kelamin dan umur berbeda. Dalam sebuah evaluasi tentang inisiatif pembaruan sistemis urban di Amerika Serikat, penggunaan CLES menunjukkan gambaran mengecewakan dalam hal kurangnya keberhasilan dalam pencapaian pembaruan pendidikan sains yang berorientasi konstruktivis (Goh dan Khine, 2002).

Informasi umpan balik berdasarkan persepsi siswa telah digunakan dalam sebuah prosedur lima langkah sebagai dasar perenungan, diskusi, dan upaya sistematis perbaikan lingkungan ruang kelas pada berbagai tingkat pendidikan (Fraser, 1986). Pertama, semua siswa di kelas memberikan respons untuk bentuk instrumen lingkungan kelas yang disukai, dengan bentuk lingkungan kelas yang sebenarnya diselenggarakan seminggu kemudian dalam kurun waktu yang sama (penilaian). Kedua, informasi umpan balik yang diperoleh dari respons siswa, dalam bentuk profil yang menggambarkan nilai tengah (mean) skor lingkungan yang disukai siswa dan skor lingkungan yang sebenarnya (umpan balik), diberikan kepada guru. Profil-profil tersebut memungkinkan teridentifikasinya perubahan-perubahan yang dibutuhkan pada lingkungan ruang kelas untuk mengurangi perbedaan-perbedaan besar di antara bentuk lingkungan yang sebenarnya dan bentuk lingkungan yang disukai siswa. Ketiga, guru melakukan renungan pribadi dan diskusi informal terkait profil-profil tersebut untuk menyiapkan dasar keputusan tentang akan dibuat atau tidak dibuatnyakah upaya perubahan terhadap Iingkungan terkait sebagian dimensi (renungan dan diskusi). Keempat, guru memulai intervensi berdurasi kira-kira dua bulan dalam upaya mengubah lingkungan ruang kelas (intervensi). Kelima, bentuk skala siswa yang sebenarnya (yaitu lingkungan yang menurut persepsi siswa benar-benar mereka rasakan) diselenggarakan kembali pada akhir intervensi untuk mengetahui apakah persepsi siswa terhadap lingkungan ruang kelasnya berbeda dengan sebelumnya (penilaian kembali). Studi-studi tersebut biasanya mengungkapkan bahwa memang sudah ada perbaikan di lingkungan ruang kelas dan guru-guru menilai keterlibatan mereka dalam penelitian aksi itu bertujuan untuk memperbaiki kualitas lingkungan ruang kelas.

Dalam artikel, yang ditekankan ialah penilaian lingkungan ruang kelas dari persepsi siswa. Cara tersebut telah menjadi metode yang paling umum dilakukan dalam penelitian di masa lampau, tetapi penting untuk diperhatikan bahwa penggunaan metode kualitatif dalam penelitian lingkungan belajar dan penggabungan metode kuantitatif dan metode kualitatif dalam studi lingkungan ruang kelas yang sama, telah mengalami progres yang signifikan (Tobin dan Fraser, 1998). Contoh, pada sebuah studi multitingkat lingkungan belajar, metode kualitatif meliputi kunjungan ke kelas-kelas, menggunakan buku harian siswa, serta mewawancarai guru-peneliti, siswa, pengelola sekolah, dan orang tua. Sebuah kamera video merekam segala aktivitas, catatan-catatan lapangan ditulis selama pengamatan dan segera sesudahnya, serta rapat-rapat tim dilakukan secara teratur. Tobin dan Fraser (1988: 639) menyimpulkan, “Kami tidak bisa membayangkan mengapa para peneliti lingkungan belajar memilih data kualitatif atau data kuantitatif saja, dan kami anjurkan agar kedua-duanya digunakan bersama-sama dalam upaya memperoleh hasil yang dapat dipercaya dan autentik.”

 

KESIMPULAN

Berdasarkan artikel ini, muncul implikasi-implikasi berikut ini untuk memperbaiki pendidikan sains:

  1. Karena ukuran hasil belajar saja tidak dapat memberikan gambaran lengkap tentang proses kependidikan, penilaian lingkungan belajar juga harus digunakan untuk menyediakan informasi tentang aspek-aspek yang tersamar tetapi penting dalam kehidupan di ruang kelas.
  2. Evaluasi terhadap inovasi dan kurikulum baru harus meliputi instrumen lingkungan ruang kelas agar diperoleh ukuran-ukuran keefektifan proses yang dapat dipercaya, valid, dan ekonomis.
  3. Sebaiknya guru menggunakan penilaian lingkungan ruang kelas yang sebenarnya dan penilaian lingkungan ruang kelas yang disukai dari persepsi siswanya untuk memantau dan mengarahkan upaya-upaya perbaikan ruang kelas. Luasnya ragam instrumen yang tersedia memungkinkan guru-guru sains menyeleksi sebuah kuesioner atau skala-skala khusus yang sesuai dengan keadaan mereka masing-masing.
  4. Gabungan metode kualitatif dan metode kuantitatif sebaiknya digunakan bersama-sama dalam menilai dan menyelidiki lingkungan ruang kelas, alih-alih salah satu metode saja.

 

Artikel ini mencoba menyemangati pihak-pihak lain agar menggunakan penilaian lingkungan ruang kelas untuk aneka tujuan praktik dan penelitian. Mengingat ketersediaan kuesioner yang siap pakai, pentingnya lingkungan ruang kelas, pengaruh lingkungan ruang kelas terhadap hasil-hasil belajar siswa, dan manfaat penilaian lingkungan dalam mengarahkan perbaikan kependidikan, tampaknya memang dikehendaki agar peneliti dan guru mulai memasukkan lingkungan ruang kelas ke evaluasi keefektifan kependidikan. Sampai sekarang pencapaian siswalah yang mendapat porsi perhatian sangat besar dari para pendidik di seluruh dunia, sedangkan lingkungan ruang kelas di sekolah dan universitas hanya sedikit saja menerima perhatian, namun tidak selayaknya penelitian lingkungan ruang kelas terkubur di bawah tumpukan ujian pencapaian. Harapannya, bab ini akan mampu mendorong dan mengarahkan penerapan praktis dan penelitian penting yang melibatkan lingkungan Iuang kelas.

Leave a Reply

Close Menu