KURIKULUM YANG BERFOKUS PADA MINAT SISWA

KURIKULUM YANG BERFOKUS PADA MINAT SISWA

 

Gale Seller

 

Kurikulum biasanya mengacu pada pokok bahasan atau konten yang dibahas oleh guru di dalam kelas tertentu. Namun, kurikulum juga melampaui konten hingga mencakup keseluruhan rencana pengajaran yang memerinci apa yang akan diajarkan oleh guru dan apa yang harus diketahui siswa, bagaimana mereka akan mempelajarinya, apa peran pengajar, dan konteks tempat be}ajar dan mengajar akan berlangsung. Pandangan holistik ini merupakan titik awal kami mengenai apa yang disumbangkan oleh pandangan berfokus pada minat siswa tentang kurikulum bagi pendidikan sains dan bagaimana ia bisa melengkapi fokus berpangkal-standar saat ini.

Paling sering, ketika pendidik berbicara tentang pembuatan kurikulum sains yang “menarik” bagi siswa, mereka berusaha membangkitkan rasa ingin tahu siswa, menjaga perhatian mereka, atau meningkatkan keterlibatan mereka dalam pelajaran. Upaya untuk menarik minat siswa dengan cara ini seringkali mencakup penggunaan kegiatan praktik dan bahan tambahan seperti Video. Kegiatan dan bahan ini biasanya dipilih oleh guru atau diusulkan atau diamanatkan oleh penyusun kurikulum atau buku. Dengan demikian, meskipun mereka mungkin ditujukan untuk mengembangkan atau menggali minat siswa, mereka tidak tanggap terhadap atau muncul dari keinginan dan minat siswa. Persimpangan penting inilah yang ditengarai oleh Dewey ketika mengatakan bahwa pendidikan harus mempertimbangkan minat siswa (1938).

Usaha untuk membangkitkan minat siswa mengandung anggapan bahwa para siswa itu sendiri memiliki minat yang sedikit atau lemah, atau bahwa minat yang mereka miliki tidak sesuai untuk kelas sains, dan bahwa adalah tugas kurikulum dan guru untuk menciptakan minat kepada sains. Namun, ketika kita melakoni kehidupan sehari-hari, kita pun bisa mengenal dunia fisik dan alami kita; dalam melakukannya, kita mengembangkan minat kepadanya, dan ini memberikan pautan penting dengan konten sains. Minat bisa dianggap sebagai suasana ingin tahu, kepedulian atau perhatian kepada sesuatu. Jadi siswa mungkin memiliki minat kepada musik, atau permainan olahraga tertentu, atau kepada kadal atau video game. Anak-anak memiliki rangkaian minat dari dunia kehidupan mereka, mulai dari biasa-biasa sampai ke yang ke mendalam, dan mereka serta membawanya ketika mereka berjalan masuk ke dalam kelas sains.

Kurikulum yang berfokus kepada minat siswa bukan berarti sekadar sebuah pendekatan berpusat-siswa yang bertujuan agar siswa lebih terlibat dalam kelas sains. Melainkan, ia mengakui bahwa siswa sudah memiliki minat kepada banyak topik terkait-sains; dengan begitu, fokus bergeser dari upaya merancang kurikulum yang menciptakan minat siswa menuju kurikulum yang mengakui adanya minat yang sedang berlangsung dan menggunakannya untuk membangun pemahaman, motivasi, dan partisipasi dalam sains. Ia menyediakan tempat bagi siswa itu sendiri untuk mempengaruhi kurikulum, sembari kurikulum menyesuaikan atau disesuaikan dengan usulan, pertanyaan, rasa penasaran, hiburan masa senggang, dan gairah mereka. Pendekatan terhadap ke tanggapan siswa jenis ini mungkin mencakup penciptaan kesempatan bagi siswa untuk menyarankan, meminta atau merancang kegiatan sains mereka sendiri (atau bahkan mata pelajaran sains mereka sendiri) atau menggunakan (baik secara spontan maupun terencana) pertanyaan dan contoh yang ditawarkan dari gairah dan pengalaman siswa. Kita akan menyebut ini sebagai masukan langsung dan tidak langsung ke dalam kurikulum berfokus-minat siswa.

Kebanyakan penelitian tentang jenis kurikulum prakarsa-siswa ini telah dilaksanakan dalam konteks sekolah perkotaan Amerika-Afrika yang berprestasi-rendah (Seiler, 2001), karena di lokasi inilah tempat minat siswa seringkali diabaikan atau dianggap tidak ada. Para siswa di sekolah seperti ini kerap dianggap tidak tertarik kepada sains. Namun, keyakinakan saya kepada kekuatan minat siswa kepada topik sains menguat pada sekolah-sekolah tersebut ketika saya menyimak para siswa yang dianggap apatis dan tidak tertarik kepada sains ketika mereka berusaha keras menghubungkan sains di buku dengan pengalaman dan minat kehidupan mereka sendiri. Merekam audio dan video interaksi siswa di ruang kelas sains perkotaan telah menghasilkan banyak hubungan yang dibuat siswa dengan sains oleh mereka sendiri. Di sekolah menengah atas perkotaan itulah kekuatan koneksi prakarsa siswa dengan kurikulum sains terungkap.

 

PILIHAN UNTUK RANCANGAN KURIKULUM

Masukan Langsung Siswa

Masukan langsung siswa ke dalam kurikulum sains terjadi ketika siswa itu sendiri membuat “keputusan penting tentang apa yang hendak dipelajari, bagaimana mempelajarinya, dan bagaimana menunjukkan kepada orang lain apa yang telah mereka pelajari” (Grace 1999, 50). Ketika siswa berfungsi sebagai informasi kurikulum, mereka membentuk kurikulum dan memiliki kekuatan untuk menyelaraskannya dengan minat mereka. Ada beberapa pendekatan di mana masukan sains bisa muncul secara langsung dari siswa. lni mencakup situasi di mana siswa secara khusus ditanya apa yang mereka inginkan untuk pelajari, merancang pelajaran untuk diri mereka atau orang lain, atau untuk menguji pelajaran dan memunculkan saran untuk perubahan pelajaran berikutnya. Dalam sebuah kelompok makan siang sains informal, saya meminta sekelompok remaja Amerika-Afrika untuk berbicara tentang minat mereka di Iuar sekolah dan kalau-kalau terdapat sains di dalamnya (Seiler 2001). Minggu demi minggu, mereka berusaha menjawab tantangan itu, mencari sains dalam hobi, gairah dan keingintahuan mereka seperti bermain drum, video game, gulat di televisi dan olahraga. Kegiatan setiap minggu direncanakan secara bersama-sama berdasarkan apa yang kita bicarakan minggu sebelumnya. Menggunakan balon untuk mengeksplorasi hukum Newton mendorong siswa untuk bertanya, “Bisakah Anda membawa beberapa balon helium?” Perjumpaan dengan hemelium membantu kami memahami karakteristik gas yang berhubungan dengan kepadatan dan bagaimana hal ini mempengaruhi pita suara dan memukul bola bisbol di Denver. Dua dari orang-orang muda itu adalah drumer yang berbakat dan di bawah panduan mereka kami menyelidiki bagaimana atribut sebuah drum mempengaruhi suaranya, fisika bunyi, dan mengaitkan ini dengan pita suara dan gendang telinga.

Dengan demikian, salah satu cara untuk menghasilkan kurikulum sains yang berfokus minat adalah dengan meminta siswa untuk terlibat dalam penyusunannya: “Apa yang kalian sukai, dan adakah sains di dalamnya?” atau “Apa yang ingin kalian pelajari dalam sains?” Pendekatan ini digunakan dalam kelas biologi yang elektif di sekolah menengah atas yang sama (Seiler 2002). Tujuan dari program ini adalah untuk memunculkan ide-ide dari siswa tentang topik yang ingin mereka pelajari dalam anatomi manusia. Sambil membahas sistem tubuh dalam tiga periode kelas yang pertama, siswa melontarkan setidaknya tiga puluh lima topik atau pertanyaan. lni menampilkan serangkaian topik yang mencakup kejang haid dan sindrom pasca-haid, diabetes, asma, cedera olahraga seperti yang dialami oleh Allen Iverson (pemain bola basket untuk Philadelphia 76ers), keracunan timbal dan tes narkoba.

Dalam sesi dialog prakarsa bersama yang menyusul pelajaran sains, perwakilan guru dan siswa berbicara tentang pelajaran sebelumnya untuk mendesain perubahan kurikulum dan lingkungan belajar yang bisa diimplementasikan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran (LaVan dan Beers 2005). Sesi ini menyediakan sarana sukses untuk memasukkan suara siswa dalam memahami apa yang berlangsung di kelas dan bagi siswa bersama guru untuk menghasilkan rencana untuk kegiatan kelas dan tindakan selanjutnya. Pendekatan ini, berikut sejumlah contoh bagian berikutnya, sejalan dengan pandangan Noddings tentang kurikulum interaktif yang tumbuh dari interaksi antara guru dan siswa (1995).

 

Masukan Tidak Langsung Siswa

Juga dimungkinkan bagi para guru untuk menggunakan masukan tidak langsung siswa untuk mengembangkan kurikulum berfokus minat siswa. Guru yang menjadi pendengar penuh perhatian, dan mampu mengenali dan memancing keluar ide, pertanyaan, dan minat siswa selama diskusi dan dalam melaksanakan sains bisa mengadaptasikan kurikulum agar merespon, entah itu langsung dalam periode kelas yang sama atau segera sesudahnya. Ini seringkali menuntut agar guru menyesuaikan ulang telinganya mungkin kepada gaya bicara santai siswa, dan menyesuaikan ulang perangkat kerja guru untuk tidak serta-merta meremehkan interupsi siswa dan obrolan antarsiswa. Semua itu bisa menjadi sumber minat siswa yang berlimpah.

Banyak koneksi siswa dengan sains mengambil bentuk pertanyaan yang mungkin oleh guru-dianggap menyimpang atau bahkan keluar dari tugas, pada hal semua itu menampilkan upaya intelektual siswa untuk menghubungkan sains dengan kehidupan dan pengalaman mereka. Selama diskusi kelas tentang sistem pembuangan kotoran tubuh, seorang siswa mengajukan pertanyaan ini sebagai tentang mengapa air kemih seperti memiliki suhu tinggi ketika seseorang menderita pilek atau infeksi. Seisi kelas menganggap pertanyaan ini sebagai sebuah hipotesis; dan dengan sedikit dorongan menyarankan cara untuk menguji kebenarannya dengan berkencing di sebuah cangkir dan mengukur suhunya dengan termometer, yang diperoleh dari perawat sekolah. Semangat siswa yang terlibat dalam sesi desain eksperimental dadakan ini mengindikasikan kuatnya peralihan dari masukan guru menuju ke masukan siswa dalam merancang kegiatan laboratorium. Analogi memainkan peran penting dalam pendidikan sains, dan banyak analogi tradisional yang melimpah bagi buku pelajaran dan ruang kelas sains kita. Sebuah sel diibaratkan seperti sebuah pabrik. DNA ibarat sebuah tangga memutar. Tapi bagaimana dengan analogi prakarsa-siswa? Semburan adrenalin diibaratkan seperti Popeye sesudah makan bayam. Sistem saraf otonom adalah seperti otak di gudang perbekalan. Analogi prakarsa-siswa seperti itu bisa menjadi bagian dari kurikulum yang terbuka bagi minat dan suara siswa. Serupa dengan pengibaratan yang dihasilkan buku dan guru, analogi siswa ini menyediakan jembatan antara pengetahuan yang sekarang dan pengeluaran yang baru atau konsep target. Dengan ditawarkan oleh siswa, semua itu bisa diterima oleh guru dan siswa, dan digunakan untuk bersama-sama mencuatkan pemahaman Kekuatannya ada pada kemampuan guru untuk menciptakan ruang bagi mereka dalam kurikulum, menggunakannya, dan memungkinkan mereka untuk digunakan oleh para siswa, termasuk pengenalan atas batas-batas kegunaan setiap analogi.

Dengan mengandalkan kebiasaan siswa -kesukaan dan ketidaksukaan mereka- film, tim olahraga, dan pemain favorit mereka; dan kekuatan dan persoalan keluarga dan masyarakat mereka -guru bisa mengantisipasi minat, hubungan dan pertanyaan siswa. Inilah yang digambarkan oleh Delpit (2002) dalam penggunaan produk rambut dan zat kimia rambut untuk menghubungkan kurikulum sekolah menengah dengan minat para siswa Amerika-Afrika. Kami telah menggunakan pendekatan serupa selama beberapa tahun dan telah mendapati bahwa upaya untuk memasukkan minat siswa ke dalam perencanaan dan desain kurikulum jangka panjang menjadi lebih sukses ketika guru akrab dengan budaya dan dunia kehidupan siswa. Guru yang terus-menerus belajar dari dan tentang siswa mereka bisa memanfaatkan informasi tersebut dalam memfokuskan kurikulum pada semester berikutnya.

Kurikulum biologi sekolah menengah atas untuk sebuah sekolah mewujudkan upaya untuk mengenali minat siswa dan menyediakan peluang bagi suara dan pilihan sembari berpegang kepada standar sains kehidupan negara bagian. Setiap unit mencakup pertanyaan penggerak (misalnya, Ada apa dengan Alonzo Mourning, dan mengapa ia tidak bisa bermain basket?) dan semua konten didekati melalui upaya untuk menjawab segenap pertanyaan ini, yang berakar pada minat siswa kepada masalah masyarakat atau budaya populer. Dari pertanyaan penggerak, siswa menghasilkan pertanyaan atau topik cabang: “Aku rasa kita perlu mengetahui tentang air kencing” atau “Apa pekerjaan ginjal?” Pertanyaan baru dapat ditambahkan di sepanjang unit, seiring munculnya kesadaran dan koneksi baru. Dalam upaya memahami kondisi ginjal Alonzo Mourning, pada awalnya tidak jelas bagi para siswa bahwa mereka akan perlu memahami peran osmosis, difusi dan transpor aktif di dalam seI-sel sistem pembuangan tubuh. Kelompok penyelidikan siswa serupa dengan yang disebutkan oleh LaVan (LaVan dan Beers, 2005) adalah komponen utama dalam bagaimana kurikulum ditetapkan seiring siswa belajar merumuskan pertanyaan dan menggunakan bukti-bukti dalam praktek sains. Seiring terbabarnya unit, guru akan memilih dari serangkaian kegiatan, penyelidikan, eksplorasi data, bacaan, dan penilaian yang dimasukkan kedalam kurikulum, tetapi pilihan dan urutan ini bisa bervariasi dengan menanggapi pertanyaan cabang yang yang diidentifikasi oIeh para siswa. Generasi awal kurikulum berpangkal dari beberapa tahun kajian mendalam terhadap minat pelajar dan kerjasama dengan siswa dalam pengembangan kurikulum; pertanyaan penggeraknya dimaksudkan untuk dipertimbangkan kembali setiap tahun dalam kaitannya dengan perubahan minat siswa.

 

ENERGI EMOSI DAN MINAT SISWA

Kurikulum sains tradisional cenderung mengarah pada pengajaran sains terbimbing -guru di mana interaksi mengikuti pola inisiasi-respon-evaluasi (IRE) sebagaimana dijelaskan oleh Lemke (1990) dan hanya ada sedikit pembicaraan silang siswa ke siswa. Namun, wacana tentang kelas dengan perhatian kurikuler kepada atau ruang bagi minat murid berbeda dalam hal ini. Seringkali ada rentetan panjang silang pendapat tanpa terusik oleh pembicaraan guru. Di sini siswa saling bertolak dari ide pihak lain, kerap kali saling memantulkan, mengulangi atau melengkapi pernyataan pihak lain, dan lebih bersedia untuk mencoba menggunakan wacana ilmiah (Seiler, 2002).

Dalam kelas biologi yang elektif, siswa berulang kali meminta untuk melakukan pembedahan dan menyarankan agar organ dan organisme dibedah. Praktek sekolah dan ruang kelas menentukan batasan yang pada awalnya mencegah dilakukannya pembedahan. Namun, ketika pada akhirnya spesimen disediakan untuk dibedah, rekaman video menunjukkan bahwa sesi kelas ini adalah unik dalam beberapa segi. Ketika diizinkan untuk mengupayakan minat mereka sendiri, siswa berpartisipasi lebih banyak dan tetap asyik untuk jangka waktu yang panjang, seiring mereka memamerkan praktek-praktek kreatif dalam melakukan sains. Selain itu ada bukti kerjasama yang lebih besar dan solidaritas di antara para siswa. Berulang-ulang kami telah menemukan bahwa ada perbedaan mencolok dalam hal ketekunan ketika minat siswa ditampung dan/atau siswa diberi kesempatan untuk mengekspresikan pilihan mereka mengenai apa yang hendak dipelajari atau cara belajarnya (Carambo, 2005).

Contoh-contoh yang diberikan di sini telah mengacu kepada kurikulum prakarsa siswa dalam meningkatkan keterlibatan dan motivasi siswa di kelas sains, tetapi tidak menunjukkan mengapa ini bisa terjadi. Alasannya kompleks dan terkait dengan konteks sosial, budaya dan sejarah di mana pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung. Konsep energi emosi (Collins, 2004) memberikan pemahaman tentang mengapa kurikulum berfokus minat siswa sering dikaitkan dengan berlainan jenis budaya kelas yang melibatkan siswa secara lebih berhasil dalam mempelajari dan melakukan sains 2004. Mereka menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mencapai keselarasan, solidaritas, dan energi emosi positif yang mengarah pada peran serta dan rasa akan tujuan.

 

IMPLIKASI KURIKULUM BERFOKU5-MINAT SISWA

Kami telah melihat berbagai pendekatan oleh guru yang bisa sukses dalam memungkinkan minat kurikuler para siswa. Para guru yang berpengetahuan dan berpengalaman, dengan pengetahuan konten sains yang solid dan kaya strategi pengajaran, sering dapat menjadi responsif kepada siswa dengan cara-cara yang dijelaskan di sini, dan untuk bekerja dalam jangka saat itu juga jangka maupun dalam jangka panjang untuk mengidentifikasi minat siswa dan mengadaptasikan kurikulum dengannya. Namun, guru yang kurang berorientasi-sains juga bisa menjadi fasilitator sejati dan memberikan kesempatan yang lebih luas agar siswa memiliki topik yang seiring dengan minat mereka.

Dalam beberapa tahun terakhir, peningkatan penekanan pada kurikulum sains standar telah berefek pada menurunnya kesempatan bagi para guru untuk menumbuhkan kurikulum lokal yang terhubung dengan siswa dan masyarakat dan kehidupan mereka. Mungkin tanpa merasa perlu, personel sekolah sering merasa bahwa mereka tidak lagi memiliki kewenangan untuk. membentuk kurikulum seperti pada masa lalu, untuk menjadikannya tanggap dan sesuai bagi populasi siswa mereka.

Sebaliknya, pelajaran didasarkan atas kurikulum sains standar yang ditulis dengan lebih banyak memperhatikan apa yang dipandang penting oleh para ilmuwan dan pendidik, dan lebih sedikit apa yang dipikirkan siswa. Pada masa lalu guru lebih terhubung dengan komunitas tempat mereka mengajar dan lebih besar kemungkinannya mereka menyadari minat para siswa. Sebelum era konten spesifik dan hasil belajar terukur, guru merasa bahwa mereka memiliki lebih banyak ruang dalam mengambil pilihan konten dan pendekatan. Namun, kurikulum biologi yang sudah dijelaskan di atas, yang dirancang di seputar pertanyaan penggerak yang terkait dengan minat siswa kepada budaya populer dan olahraga, dan persoalan dalam masyarakat mereka, menunjukkan bahwa fokus kepada ketertarikan dan minat siswa terhadap standar tidaklah saling terpisah satu sama lain.

Berlawanan dengan keluhan banyak orang, responsivitas kurikuler bahkan semakin penting sekarang mengingat menurunnya kepesertaan dalam mata pelajaran sains di tingkat yang lebih tinggi. lsi kebanyakan kurikulum sains hanya sedikit menimbulkan antusiasme dan minat siswa, dan secara umum diakui bahwa, terutama dalam sains, minat dan rasa ingin tahu siswa yang terhitung kuat di kelas lebih rendah mengalami penurunan selama persekolahan. Perhatian kepada suara dan pilihan siswa di bidang sains terutama sangat penting bagi siswa Amerika-Afrika dan Latin. Kesenjangan prestasi mereka di bidang sains dan kurangnya kehadiran dalam profesi sains adalah masalah hak-hak sipil atau warga negara (Moses, 2001) yang menuntut akses ke sains yang berhubungan dengan minat mereka dikombinasikan dengan tekad untuk tidak membatasi siswa pada pengalaman mereka saat ini dan sebelumnya dan untuk tidak berpandangan miring kepada mereka dalam hal minat mereka. Relevansi siswa dalam bentuk hubungan antara topik sains dan minat siswa tidak harus ditujukan hanya kepada minat siswa yang sudah ada. Energi emasi positif dibentuk melalui kurikulum beradaptasi minat, kemungkinan lebih lanjut muncul bagi guru dan kurikulum untuk memperantarai siswa dan topik yang tidak mengandung minat signifikan dalam kehidupan mereka.

Secara bertimbal balik, kurikulum yang terhubung dengan minat siswa membuahkan dan sekaligus juga menghasilkan cara berfikir dan cara pendekatan alternatif terhadap sains; inilah kekuatan penting dari pendekatan ini. Ketika guru menciptakan peluang bagi kurikulum untuk merespon suara atau pilihan siswa, hal itu mendorong siswa yang melihat sains dan diri mereka dengan cara baru dan berpartisipasi secara berbeda dalam kelas sains; dan ketika mereka berpartisipasi dengan cara baru, mereka meraih dan menciptakan ruang untuk minat mereka untuk disuarakan. Tidaklah mungkin dan juga tidak perlu mengatakan yang mana yang muncul lebih dulu, karena mereka saling mendukung satu sama lain. Seperti yang dilukiskan oleh Barton (1999), sains refleksif memampukan dan dimampukan oleh pengajaran adaptif yang responsif.

Satu pemikiran pamungkas tetap membayang terkait dengan perlunya kita mencermati posisi siswa di dalam semua ini. Siswa terbiasa untuk tidak ditanya mengenai apa yang ingin mereka pelajari dalam bidang sains dan juga tidak diminta untuk terang-terangan menghubungkan sains dengan kehidupan mereka. Saya sudah mendapati bahwa dibutuhkan waktu bagi para siswa, khususnya siswa yang telah terpinggirkan secara rasial atau budaya oleh masyarakat dan persekolahan, untuk menerima gagasan bahwa topik yang menarik bagi mereka bahkan bisa dianggap sebagai sains. Dengan mencurahkan waktu dan usaha untuk memberlakukan kurikulum yang menopang energi emosi positif, proses timbal balik yang dijelaskan di atas bisa terwujud.

Tinggalkan Balasan

Close Menu