KEMISKINAN DAN PENDIDIKAN SAINS

KEMISKINAN DAN PENDIDIKAN SAINS

Serial Pembelajaran Sains: Rowhea Elmesky

PENDIDIKAN SAINS UNTUK SEMUA: SEBUAH HAK SIPIL

William Tate pada 2001 menyatakan bahwa menerima pendidikan sains yang setara dan memberdayakan selama masa sekolah K-12 merupakan hak sipil atau hak dasar warga negara bagi semua anak. Keadaan pencapaian sains negara bagian saat itu yang diperiksa lintas jalur ras dan sosioekonomi mengungkap bahwa hak tersebut belum diwujudkan secara nyata bagi anak-anak kulit berwarna, terutama anak-anak yang hidupnya dalam kondisi kemiskinan. Contoh, dalam menelaah Nation’s Report Card untuk sains pada 2000 (U. S. Department of Education, 2000), kebutuhan akan akselerasi belajar melintas jalur ras dan kemiskinan disebutkan dengan sangat jelas. Dalam tingkat kelas empat, delapan, dan dua belas, 66 persen warga kulit hitam, 58 persen Hispanik, dan 43 persen penduduk asli Amerika (Native American) tergolong di bawah tingkat pencapaian dasar dalam mata pelajaran sains. Ketika dipelajari bersama-sama dengan tingkat-tingkat sosioekonomi, angka-angka sains di antara ketiga tingkat kelas tersebut juga lebih rendah untuk siswa-siswa yang memenuhi syarat mendapatkan layanan makan siang gratis dan murah. Tren-tren tersebut terjadi selama baik tahun 1996 maupun tahun 2000; bahkan, pada 2000, prestasi siswa-siswa kelas delapan yang memiliki latar belakang kekurangan secara ekonomi turun di mata pelajaran sains dibandingkan dengan pada 1996. Kebalikannya, nilai pencapaian sains teman-teman mereka yang lebih berada meningkat. Tampaknya, hidup dalam kondisi kemiskinan dan memiliki kulit berwarna berdampak besar terhadap prestasi siswa mata pelajaran sains. Kita tidak akan bisa maju dalam hal berbagi pengetahuan sains, akses, dan kesempatan yang benar-benar setara jika kita belum bisa mengakui peranan kemiskinan dan ras dalam pengajaran sains.

Melaui tulisan ini akan saya terangkan bagaimana hidup berkekurangan secara ekonomi menjadi semakin berat akibat ras dan mempengaruhi jenis-jenis sekolah dapat dimasuki anak-anak, pengajaran sains yang diterima, penempatan anak-anak pada jalur akademis, dan akhirnya jalan hidup anak setelah lulus SMU dan terjun di masyarakat. Selain itu, saya akan menyoroti beberapa upaya yang telah dilakukan untuk menyediakan akses yang lebih baik bagi anak-anak yang secara berkekurangan dan secara ras terpinggirkan untuk memperoleh pendidikan sains yang berkualitas upaya-uapay itu beraneka ragam, dari perjuangan yang yang mendukung desegregasi, hingaa seruan-seruan untuk mewujudkan pengajaran, fasilitas-fasilitas dan bahan-bahan yang setara. Yang paling mutakhir, para pendidik sains telah berbicara dengan jelas bahwa akan sangat bermanfaat bagi anak-anak yang kurang terwakili bila kita mau memperhatikan dinamika kelas dan membentuk komunitas-komunitas di ruang kelas yang menghargai, menghomati, dan memanfaatkan sebaik-baiknya hal-hal yang dibawa anak-anak yang terpinggirkan ke dalam ruang kelas.

 

KEMISKINAN DAN RAS

Kota-kota besar urban di seluruh Amerika Serikat dicirikan dengan kondisi kemiskinan berat baik pada tingkat keluarga maupun tingkat lingkungan. U. S. Census Bureau pada 2003 mendokumentasikan 35, 9 juta orang hidup dalam kemiskinan, dengan 12, 9 juta darinya adalah anak-anak berumur di bawah delapan belas. Menurut National Center for Education Statistics (2002), anak-anak yang hidup dalam kemiskinan cenderung ditemukan di pusat-pusat urban di negeri ini sehingga mereka terutama bersekolah di sekolah, sekolah urban yang besar. Selama tahun ajaran 2000-2001, misalnya, 53 persen siswa yang bersekolah di 100 distrik sekolah terbesar memenuhi syarat untuk mendapatkan layanan hidangan makan siang gratis dan murah.

Anak-anak muda kulit berwarna lebih sering mengalami kemiskinan daripada teman-temannya yang kulit putih, non-Hispanik. Angka kemiskinan kulit hitam pada 2003 adalah 24 persen dan Hispanik 23 persen, dibandingkan delapan persen untuk kulit putih. Kebanyakan mengakui adanya kelas atas (superclass) yang pada dasarnya kulit putih, dan kelas bawah (underclass), kulit berwarna, yang terus-menerus dipinggirkan di sekolah-sekolah. Sesungguhnya kemiskinan juga memengaruhi keluarga-keluarga kulit putih, namun pada 2001 Angela Calabrese Barton menyebutkan bahwa kekurangan ekonomi tampak jelas pada anak-anak kulit berwama, baik pada tingkat keluarga maupun tingkat lingkungan. Terkucil dalam komunitas-komunitas yang terutama disegregasikan dari warga kulit putih, pilihan pekerjaan yang ada bagi kulit hitam dan Hispanik pun lebih sedikit. Data mengungkapkan bahwa kelompok-kelompok yang kurang terwakili secara spasial sangat dirugikan di pasar kerja. Hal itu terutama lebih mencolok pada keluarga-keluarga yang diurus oleh ibu sebagai orang tua tunggal yang menerima tunjangan negara. Warga kulit putih tetap terkonsentrasi didaerah-daerah sub-urban yang ketersediaan pekerjaannya jauh lebih besar; transportasi umum dari sebagian besar pusat-pusat urban ke area-area pinggiran itu hampir-hampir tidak ada.

Segregasi ras dan kesempatan kerja yang tidak merata turut menambah kemiskinan antargenerasi yang sifatnya berulang; namun, pendidikan sekolah, khususnya pendidikan sains, yang telah diwujudkan bagi populasi-populasi yang kurang beruntung juga turut menambah reproduksi sosial posisi-posisi perorangan di masyarakat. Prestasi di bidang sains menjadi pintu gerbang untuk diterima di penempatan-penempatan kelas tinggi di sekolah menengah umum, kemudian mendaftar pada perguman tinggi dan universitas yang diakui. Terlalu banyak siswa miskin kulit berwarna dijumpai pada kelas-kelas khusus dengan laju akademis lambat, dengan mata pelajaran sains bersifat dasar, pengulangan atau hafalan, dan kurang mengandung komponen laboratorium; anak-anak kelas menengah kulit putih terlalu banyak dijumpai di kelas-kelas khusus dengan laju akademis tertinggi, tempat diajarkannya mata-mata pelajaran sains yang mendapat penghargaan. Akibat persiapan yang diterima selalu kurang memadai, siswa-siswa kulit berwarna gagal meraih prestasi tinggi dalam bidang sains dan sedikit sekali yang memperoleh kesempatan untuk mengejar karier sebagai ilmuwan, ahli matematika, atau insinyur. Sains dan karier yang berhubungan dengannya tetap menjadi hak istimewa bagi kaum elite, kaya raya, dan kulit putih. Lalu, apa yang telah dan dapat dilakukan untuk menyetarakan kesempatan menuju kesuksesan hidup dan memberi kesempatan bagi semua anak untuk menerima pengajaran sains yang berkualitas?

 

PERSAMAAN DALAM RUANG DAN SUMBER-SUMBER DAYA MATERI

Selama puluhan tahun jalur hukum telah ditempuh guna mendesegregasi sekolah-sekolah agar anak-anak bisa menerima pendidikan yang sama dan setara; akan tetapi, “pembagian” ruang yang sebenamya tidak selalu terjadi, sebab lingkungan komunitas di banyak pusat urban yang besar terutama masih tersegregasi, mengakibatkan sekolah-sekolah di beberapa lingkungan komunitas hampir 100 persen anak-anak kulit berwarna. Bahkan, pada 2004 pun, statistik yang disajikan Kathryn Borman dan kolega-koleganya (Borman, Eitle, dan Michael, 2004) menguatkan bahwa bentuk-bentuk segregasi ras “resmi” saat itu sudah memprediksikan rendahnya pencapaian siswa dalam ujian-ujian berstandardisasi.

Selain perjuangan berebut ruang, pusat perhatian dialihkan untuk memastikan penyediaan fasilitas, bahan, dan kualitas guru yang setara sehingga pengetahuan dapat dibagikan kepada semua anak. Para peneliti mempelajari sekolah-sekolah di beberapa distrik terbesar yang terletak di pusat-pusat urban seperti New York City (Harlem dan the Bronx), Jersey City, dan Chicago. Mereka mendokumentasikan kondisi fasilitas yang sangat buruk, meliputi tumpah-tumpahan limbah dan bau tidak sedap, kurangnya persediaan kebutuhan dasar dan bahan-bahan akademis, serta kekurangan guru yang memenuhi kualifikasi dan berijazah. Dalam sebuah sekolah di lingkungan komunitas dalam kota Philadelphia, misalnya, ruang-ruang sekolah tidak kondusif untuk belajar, dengan suhu di dalam ruang kelas dingin membekukan tulang atau panas luar biasa; kondisi air minum yang tidak aman juga merupakan realitas yang tidak menyenangkan. Selain itu, waktu persiapan yang diberikan kepada guru-guru tidak memadai. Mereka diwajibkan mengajar di luar bidang studinya, masukan mereka untuk kebijakan sekolah tidak pernah dihargai, Ruang-ruang laboratorium di sekolah-sekolah pada lingkungan yang tersegregasi secara ras juga seringkali tidak berfungsi sebagaimana mestinya; di sana, tidak ada perlengkapan dasar, termasuk perlengkapan yang berhubungan dengan keselamatan di laboratorium. Alat pemadam kebakaran dan kacamata pelindung hilang, tempat cairan pembersih mata kosong melompong baskom cuci tangan mampet, penyiram air keselamatan rusak.

Dengan kurangnya ruang yang layak dan dapat digunakan sesuai fungsi pengajaranya sains dengan cara-cara yang mampu mendorong inquiry dan penyelesaian masalah sering menjadi sangat menantang di sekolah-sekolah tersebut. Bahkan, guru-guru diketahui menjalankan hal yang oleh Michael Haberman (1991) disebut sebagai “pedagogi kemiskinan” di sekolah-sekolah urban. Pedagogi tersebut merujuk pada teknik-teknik pengajaran yang terfokus Pada pengontrolan siswa. Artinya, dalam pelajaran-pelajaran sains, siswa lebih banyak duduk dan dijejali informasi, latihan, dan dipantau dengan ketat. Bahkan, ketika teknologi komputer dilibatkan pun, tugas-tugas hafalan lebih diutamakan daripada tugas-tugas inquiry dan penyelesaian masalah. Dalam sebuah studi yang saya lakukan pada 2003 untuk mata pelajaran kimia kelas sepuluh di sebuah sekolah lingkungan komunitas di Philadelphia, misalnya, saya menjadi tahu bahwa siswa-siswa dari jalur akademis bisnis baru diperbolehkan membaca teks dan menjawab lembar kerja dalam pelajaran biologi di kelas sembilan, dan aktivitas laboratorium sama sekali tidak ada. Jadi, ketika pengajar kimia mulai menjadwalkan praktik laboratorium kimia dua kali seminggu, siswa mengungkapkan kegembiraan dan ketertarikan. Seorang siswa putra menulis, “Ketika tiba saatnya pergi ke ruang laboratorium, minat saya di dalam pelajaran mulai timbul sebab praktik laboratorium adalah bagian dari pelajaran yang paling saya sukai dan alat bantu mengajar yang sangat bagus.

 

DI BALIK PERDEBATAN TENTANG SUMBER DAYA: PERUBAHAN YANG DIBUTUHKAN PADA SISTEM KEPERCAYAAN

Ketimpangan sumber daya untuk belajar sains bukan hanya satu-satunya penyebab maraknya pengajaran sains yang buruk bagi siswa-siswa terpinggirkan. Kepercayaan para guru tentang siswa-siswa mereka berdampak terhadap kemauan mereka dalam mencarikan alternatif-alternatif kreatif untuk batasan-batasan dalam pengajaran sains. Guru yang melihat siswa-siswanya sebagai pembelajar sains yang cakap pasti mau mencarikan jalan yang merubuhkan hambatan-hambatan sumber daya dan menciptakan kesempatan bagi siswa-siswanya untuk belajar sains. Contoh, Lacie Butler, guru biologi baru pada sekolah dalam kota Philadelphia itu, membuatkan laboratorium bagi siswa-siswanya yang tidak mengharuskan mereka menggunakan perlengkapan canggih (yang memang tidak tersedia di sekolah itu). Nilai muatan konseptual kurikulum tidak berkurang karenanya, guru pun tidak memilihkan tugas-tugas yang hanya berhubungan dengan buku dalam menghadapi tantangan. Cristobal Carambo, guru kimia yang sudah berpengalaman di sekolah yang sama, mengubah ruang kelas yang biasa-biasa saja pada salah satu kelas akademis dengan laju belajar terendah, menjadi sebuah laboratorium sains dengan fungsi yang sebenarnya, tempat para siswa memiliki kesempatan terlibat aktivitas-aktivitas yang dinamis dan sangat menantang seperti elektroforesis DNA, percepatan pertumbuhan tanaman, dan pengirisan anatomi komparatif. Cristobal berhasil mengumpulkan sumber-sumber daya yang Iuar biasa melalui tenaga, kreativitas, dan hubungan-hubungannya dengan pihak-pihak lain dalam pendidikan dan komunitas pada umumnya. Kedua guru sains itu sama-sama percaya bahwa 98 persen populasi siswa kulit hitam, dengan 80 persennya adalah penerima layanan hidangan makan siang gratis atau murah, berhak atas pengajaran sains yang berkualitas. Sayangnya, kasus-kasus itu tidak biasa terjadi.

Sistem kepercayaan yang mempertahankan status sosial sudah menjadi ciri pada sekolah-sekolah miskin yang melayani anak-anak kulit berwarna. Sekolah, guru, dan masyarakat pada umumnya cepat (barangkali dengan sadar atau tidak ) menimpakan kesalahan atas rendahnya pencapaian kepada anak-anak atau lingkungan rumah-sekitamya. Ekspektasi guru terhadap siswa-siswa kulit hitam lebih rendah, terutama, dalam ruang kelas sains di sekolah urban. Kepercayaan-kepercayaan itu menjadi kenyataan ketika para guru terbiasa tidak mengakui gagasan-gagasan siswa dan berulang-ulang mengabaikan siswa yang meminta bantuan-bertolak belakang dengan perlakuan mereka kepada siswa-siswa lain. Temuan-temuan tersebut tidak jarang; berulang dan terus berulang ditemui dalam kepustakaan, anak-anak kulit hitam disebut gemar melawan, tidak memiliki motivasi, dan membangkang dalam identitas sekolahnya

 

MENGAKUI DAN MEMANFAATKAN SUMBER-SUMBER DAYA SISWA-SISWA YANG KURANG BERUNTUNG SECARA EKONOMI

Sebagian, pikiran-pikiran negatif tentang kesanggupan dan motivasi siswa-siswa terpinggirkan muncul dan diperkuat ketika siswa dan guru berinteraksi di dalam ruang kelas-terutama ketika siswa terlibat praktik-praktik yang terlihat lain dengan praktik yang dinyatakan patut atau terhormat oleh budaya sekolah dominan. Meskipun demikian, banyak studi mutakhir telah menemukan anak muda yang terpinggirkan pun memiliki kekayaan sumber daya dapat meningkatkan keikutsertaan mereka di ruang kelas sains, tetapi guru -sebagai pihak yang paling banyak berasal dari populasi kelas-menengah sampai kelas menengah atas kulit putih yang mendominasi- mungkin tidak cukup memahami kehidupan siswa-siswanya untuk mau mengakui, menghargai, atau menemukan hubungan dengan pengalaman-pengalaman sains mereka di sekolah. Sering-seringnya, terjadi kekeliruan dan kesalahpahaman karena siswa dipengaruhi kurikulum yang terutama memanfaatkan kecenderungan bawah sadar atau keberadaan di dunia.

Selama melakukan sebuah studi pada 2005 saya meneliti “playin“sebagai sebuah praktik yang kerap muncul di banyak ruang kelas sains sekolah urban dan membutuhkan penggunaan bahasa anak muda yang artistik untuk menjawab pernyataan orang lain dengan sigap dan cerdas. Ketika metode-metode interaksi itu disalahtafsirkan dan dihentikan oleh para guru, kesempatan untuk ikut mengerjakan sains juga tertutup, sebab siswa merasa dipermalukan dan tidak dihargai oleh respons-respons guru yang (bagi mereka) tampak tidak patuh. Kebalikannya, dalam lingkungan-lingkungan belajar yang sudah melumrahkan permainan verbal, cair, tidak terusik dan terjadi bersamaan dengan aktivitas-aktivitas inquiry sains, siswa-siswa terpinggirkan mampu tetap fokus dan sangat giat dalam mengerjakan tugas-tugas penyelesaian masalah. Anita Abraham -seorang peneliti sekaligus guru- dan saya pun menemukan bahwa siswa-siswa kulit hitam di laboratorium kimia SMU tempatnya mengajar mampu mengikuti prosedur dengan cermat dan tepat sambil secara bersamaan melakukan pola-pola wicara dan gerakan berirama secara perorangan, termasuk secara tiba-tiba menyanyi, melakukan rap, dan menggerak-gerakkan tubuh bagian atas. Jika diperbolehkan menjadi apa adanya begitu saja, tanpa terus menerus dikecam oleh pengajar, siswa mampu dan mau saling mengawasi dan tetap mengerjakan sains lebih lama sehingga meningkatkan kesempatan mereka untuk mengembangkan perasaan-perasaan positif tentang sains dan kemampuan-kemampuan mereka sebagai ilmuwan.

Anak-anak yang secara ekonomi kurang beruntung tidak memiliki kesempatan yang sama untuk mengembangkan keberadaan-keberadaan di dunia yang bisa diterima dan diistimewakan oleh kelas yang dominan. Hal itu tidak berarti sumber-sumber daya yang mereka miliki kurang berkualitas. Hal itu berarti bahwa pikiran-pikiran yang bernada sangsi terhadap anak-anak yang hidup dalam kemiskinan harus ditantang. Karena anak-anak muda dari latar belakang terpinggirkan mungkin kurang memiliki status dan kekuasaan yang dikuasai oleh golongan kaya (dan kulit putih), banyak dari kebiasaan mereka yang diabaikan, diremehkan, atau dianggap kurang berkelas bagi standar-standar arus-utama. Kebalikannya, banyak studi telah menunjukkan bahwa siswa-siswa dari latar belakang kemiskinan memiliki kecenderungan yang sangat berguna dalam membantu mereka membangun pemahaman-pemahaman sains. Contoh, dalam studi-studi saya bersama anak-anak muda terpinggirkan, saya menemukan bahwa walaupun kebiasaan wacana mereka sering bisa dianggap sebagai tantangan konfrontasional terhadap otoritas guru-guru yang membutuhkan tindakan disipliner, cara-cara berbicara yang sama itu juga muncul pada penegasan, kegigihan, dan argumentasi ilmiah siswa di dalam konteks pelajaran-pelajaran kimia. Bahkan, cara siswa dalam berpartisipasi di kelas-kelas sains selalu berhubungan dengan pengalaman dan realitas mereka di luar sekolah.

Meskipun contoh-contoh yang telah disebutkan sebelumnya menggambarkan kecenderungan perilaku siswa yang secara tersirat dan bawah-sadar bercampur dengan belajar sains, ketika diberi ruang akademis, siswa secara lebih sadar memasukkan bentuk-bentuk pengetahuannya sendiri untuk memahami dan menjelaskan konsep-konsep sains. Contoh, ketika mengajarkan fisika kepada siswa-siswa yang kurang terwakili, ternyata mereka mampu membangun pemahaman-pemahaman tentang pola titi nada (pitch) dan frekuensi melalui berbagi pengetahuan tentang artis-artis rap yang menggunakan naik-turunnya pola titi nada untuk ekspresi emosional dan mendefinisikan karakter-karakter naratif. Barangkali kelompok-kelompok yang kurang terwakili merasa lebih nyaman dan menyukai sains di sekolah bila lebih banyak upaya difokuskan untuk menghubungkan kurikulum sains dengan pengalaman dan realitas yang dihadapi siswa di luar sekolah.

Ketika diperlakukan dengan stereotip secara negatif di dalam ruang kelas sains mereka sendiri atau berulang kali merasa gagal berinteraksi dengan guru-guru, mungkin siswa akan mengembangkan riwayat sikap negatif tidak hanya dengan sekolah tetapi juga dengan sains pada khususnya. Jadi, mengakui modal yang dimiliki siswa-siswa yang terpinggirkan secara rasial dan kurang beruntung secara ekonomi, serta menganut cara-cara yang memanfaatkan sumber-sumber daya itu untuk membantu mereka mengembangkan keterampilan-keterampilan sains di sekolah, akan sangat penting dalam membentuk lingkungan ruang kelas yang positif. Artinya, jika ada kesetiakawanan dan kebersamaan, siswa lebih bersedia terlibat aktivitas-aktivitas sains dan tetap mengerjakan tugas, walaupun tugas-tugas itu sebenarnya tidak dihargai. Kemungkinan untuk meluaskan kesempatan dalam ruang kelas sains akan bertambah bila kita bisa melewati tahap identifikasi “kekurangan-kekurangan” dalam mengenali keterampilan, kecenderungan, kepercayaan, sikap, dan sumber-sumber daya bahasa anak-anak.

 

MENUJU PEMBERDAYAAN SISWA DI DALAM RUANG KELAS SAINS

Pendidikan sains tidak seharusnya melulu berhubungan dengan menstratifikasi siswa atau mempertahankan stratifikasi yang sedang berlaku. Ruang kelas sains seharusnya adalah ruang-ruang yang dibagi bersama secara berisi sumber-sumber daya manusia, materi, dan fisik yang bermutu tinggi.

Anak-anak yang terpinggirkan secara rasial dan kurang beruntung secara ekonomi sudah lama tidak diakui untuk mendapatkan akses pengalaman pendidikan sains yang berkualitas. Saya akui masih ada kesenjangan yang sangat dalam hal keadaan ruang-ruang kelas sains anak-anak yang kurang terwakili itu, tetapi hal itu tidak seharusnya menghalangi kemunculan pengajaran sains yang dapat memanfaatkan banyak sumber daya yang terlekat di dalam populasi-populasi pemuda yang kurang diuntungkan secara ekonomi itu sebagai modal. Bagaimanapun, harus ada pergeseran ideologis sehingga guru-guru sains dapat menganut dan menghormati kebiasaan-kebiasaan yang dapat dan kini dibawa siswa-siswa yang kurang terwakili itu ke dalam proses belajar.

Leave a Reply

Close Menu