INTERAKSI VERBAL DAN NONVERBAL DI RUANG KELAS ‎SAINS

INTERAKSI VERBAL DAN NONVERBAL DI RUANG KELAS ‎SAINS

Serial Pembelajaran Sains: Kenneth Tobin

Peran utama pendidik sains ialah menyediakan keagenan peserta melalui pendidikan sains. Pelaksanaan kurikulum sains dengan cara yang membolehkan siswa memiliki kuasa untuk bertindak guna mengejar tujuannya sambil tetap memenuhi syarat-syarat kelulusan dari sekolah, merupakan hal yang penting di sekolah. Gloria Ladson-Billings (1994) dalam deskripsinya tentang pelajaran matematika percontohan mencatat, proses belajar kaum muda Amerika keturunan Afrika dipermudah oleh rasa semua untuk satu dan satu untuk semua. Artinya, sambil berpartisipasi di dalam kelas, semua peserta bukan hanya harus mengawasi proses belajar dirinya sendiri, tetapi juga proses belajar orang lain. Dalam pengertian yang penting, fraseologi semua untuk satu dan satu untuk semua (all for one and one for all) mencakup hakikat hubungan dialektik di antara keagenan dan struktur, artinya di antara kekuasaan yang dimiliki individu dan kolektif untuk bertindak dan sumberdaya yang mereka miliki dan dapat digunakan untuk mendukung tindakan itu.

Interaksi verbal yang terjadi di dalam ruang kelas merupakan struktur utama yang sering menciptakan kualitas lingkungan belajar atau merusaknya. Struktur verbal yang efektif akan mampu memfasilitasi proses belajar. Pendengar dapat memahami ujaran orang lain, menghubungkan hal yang didengar dengan pemahamannya sendiri dan menyelesaikan kontradiksi, jika ada, atau jika kontradiksi itu baru muncul di kemudian hari. Pembicara menggambarkan pengetahuannya sambil berbicara. Dengan demikian, pembicara menjadikan pengetahuannya sebagai objek peninjauan-oleh dirinya sendiri dan orang lain. Berbicara, sebagai peragaan budaya, sangat sesuai dalam jaringan banyak interaksi dan merupakan struktur yang dapat dimanfaatkan oleh orang lain. Oleh karena itu, dengan berbicara, peserta belajar memperagakan bicara secara relevan, pada waktu yang tepat, dan fasih. Interaksi verbal merupakan tindak yang berbudaya. Tingkat keberhasilan berbicara akan tergantung pada kemampuan pelaksanaan giliran berbicara menggiring komunitas untuk mencapai tujuannya atau tidak. Sebaliknya, terpenuhinya tujuan individu atau tercapainya tujuan-tujuan kolektif tidak pernah menjadi masalah; sebab, baik tujuan individu maupun tujuan kolektif harus terpenuhi dahulu, baru pembicaraan bisa dianggap berhasil. Oleh karena itu, kualitas interaksi verbal harus dievaluasi terhadap tanda keberhasilan individu dan keberhasilan kolektif.

 

INTERAKSI VERBAL SEBAGAI SEBUAH STRUKTUR

Seorang guru yang ingin memfasilitasi proses belajar siswanya harus berhasil berinteraksi dengan mereka. Tindak-tanduknya harus mampu menyediakan sumberdaya bagi semua siswa untuk mendukung proses belajar mereka. Melalui tindakan-tindakan guru, verbal dan nonverbal, praktik-praktik guru menjadi sumberdaya yang dapat digunakan semua peserta untuk memenuhi tujuan mereka. Artinya, praktik-praktik seorang guru adalah bagian dari struktur dinamis dan berkembang yang secara dialektis saling terhubung dengan keagenan semua peserta. Praktik guru dapat digunakan secara sadar dan tidak sadar ketika interaksi berlangsung terus-menerus sehingga menciptakan sebuah lingkungan struktur dinamis yang mampu meluas dan menjangkau keagenan kolektif dan praktik-praktik terkait. Perubahan-perubahan konstan pada struktur menyiratkan bahwa keagenan juga terus-menerus berubah, menciptakan sumberdaya bagi semua peserta untuk terlibat sehingga turut menyumbang bagi proses belajar diri sendiri dan orang lain.

Ambil contoh pertanyaan seorang guru. Jika guru meminta siswa menjelaskan ciri-ciri asam kuat, banyak cara dapat dilakukan untuk mengajukan pertanyaan itu. Lain siswa mungkin lain pula jawaban alternatif yang dipikirkan. Guru dapat mempertimbangkan kemungkinan langkah-Iangkah verbal selanjutnya, tergantung pada jawaban yang diberikan siswa benar atau tidak, setengah benar, atau tidak tepat. Setelah memikirkan jawaban-jawaban yang mungkin, siswa bisa memutuskan akan sukarela menjawab pertanyaan atau tidak, atau mengajukan pertanyaan yang mengharuskan gurunya memperjelas, menguraikan panjang-Iebar, atau barangkali mengajukan pertanyaan lain. Seiring dengan setiap tindakan atau kegagalan untuk bertindak, terbuka peluang-peluang yang akan diantisipasi oleh sebagian besar peserta-antisipasi yang mendorong bertambahnya prospek akan interaksi yang berhasil. Tidak hanya kata-kata dalam pertanyaan itu yang dapat menjadi sumberdaya; jeda, intensitas, dan tinggi rendahnya nada ujaran juga dapat menjadi sumberdaya. Bersama-sama, aspek-aspek wicara itu menyumbang irama dan semangat, ciri-ciri yang menyelaraskan (atau tidak menyelaraskan) pendengar dengan pembicara dan membangkitkan partisipasi-partisipasi yang aktif. Contoh, seorang pembicara yang fasih dan penuh semangat mungkin akan membangkitkan serangkaian pikiran pada khalayak yang mendengarnya, anggukan kepala, dan sesekali penegasan verbal yang menunjukkan persetujuan atau bantahan (misalnya, a ha, mmm, ya, dan tidak mungkin). Jeda panjang yang menyusul sebuah pertanyaan mungkin membangkitkan pikiran dan upaya-upaya untuk membingkai jawaban, atau tergantung pada situasinya, pikiran pendengar mungkin sedang melantur memikirkan hal-hal lain. Jeda-jeda panjang juga mungkin menimbulkan perubahan pada pembicara. Oleh karena itu, entah suatu jeda digunakan untuk berpikir dalam-dalam tentang subjek yang dipelajari atau tidak, tergantung pada keaktifan pembicara tatkala jeda itu terjadi. Berkebalikan dengan penelitian tentang waktu tunggu yang tampaknya berpendapat semakin panjang jeda pada umumnya akan bermanfaat, jeda seperti halnya sumber. daya lain, dapat digunakan peserta untuk mengejar tujuan yang diprioritaskan saat itu. Tentu saja, jika seorang siswa tidak tahu harus berbuat apa atau bagaimana melakukannya, jeda yang dimaksudkan untuk membangkitkan pikiran yang dalam itu bisa menambah frustrasi dan menimbulkan emosi-emosi negatif lainnya.

Urutan interaksi verbal yang sering terjadi dalam pengajaran seluruh kelas terdiri dari pertanyaan guru (artinya, inisiasi [I]), respons siswa (R), dan evaluasi kelayakan respons tersebut oleh guru (E). Pola IRE sudah umum dan sering dianggap tidak menguntungkan. Ada banyak alasan yang masuk akal untuk pala-pola IRE bisa menjadi sebab kekhawatiran; dalam kebanyakan ruang kelas sains, pola IRE mencakup memberikan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan ketika jawaban yang benar sudah diketahui setidaknya diketahui oleh guru dan biasanya juga diketahui oleh sebagian besar isi kelas. Kebanyakan pertanyaan menghendaki jawaban berupa fakta, guru mendapatkan jawaban yang terdiri dari satu-dua kata atau dibiarkan menjawab pertanyaan-pertanyaannya sendiri, dan evaluasi cenderung berlangsung amat singkat dan nonsubstantif. Dalam skenario-skenario demikian, urutan-urutan IRE tampaknya malah memperburuk lingkungan belajar. Bila pola-pola IRE tidak efektif, ada dua pilihan yang patut dipertimbangkan: memperbaiki kualitas rantai interaksi IRE dan/atau mengurangi tingkat kejadiannya.

Apa yang mampu mengefektifkan rantai interaksi IRE? Mungkin, pertanyaan atau gerak verbal yang memulai suatu rantai interaksi, dimaksudkan uhtuk mengalihkan giliran bicara kepada siswa. Agar dapat dianggap berhasil, respons seorang siswa harus selaras dengan inisiasi guru dan tidak keluar dari arus pelajaran. Oleh karena itu, jeda di antara I dan R akan memberi kesempatan bagi siswa untuk merumuskan respons yang sesuai tanpa kehilangan momentum. Hanya, lamanya jeda akan sangat tergantung pada bentuk inisiasi itu. Contoh, jika sedang dalam proses menyuruh siswa belajar lambang kimia unsur-unsur umum, tentu guru tidak ingin ada jeda yang panjang setelah pertanyaan diajukan. Bahkan, jeda yang masuk akal pun mungkin akan dianggapnya terialu lama. Oleh karena itu, berikut ini bentuk IRE yang dapat dianggap berhasiL

 

Guru:           Kaisium! (0,1S)

Connie:       Ca. (0,1S)

Guru:           Bagus.

 

Inisiasi terdiri dari satu kata dengan nada suara meninggi saat menyebutkan pertanyaan (|). Jeda hampir-hampir tidak terasa. Siswa memberikan jawaban yang tepat, yang segera dibenarkan oleh guru. Urutan IRE yang secepat kilat itu lalu diulang duapuluh kali untuk unsur-unsur yang berbeda. Setelah itu, latihan serupa diterapkan guru untuk massa atom unsur-unsur. Dalam konteks tujuan di bagian pelajaran tersebut, urut-urutan IRE yang lazim terdiri dari: (1) waktu tunggu singkat yang hampir tidak terukur; dan (2) ujaran satu kata yang mungkin dianggap sesuai, terutama jika fakta harus dihafal dan diingat kembali dengan segera. Begitu pula, pola IRE yang teramati pada contoh berikut ini dianggap sudah sesuai.

 

Guru:    Tampaknya penderita asma seakan-akan lebih banyak terjadi di kalangan penghuni apartemen bergedung tinggi yang punya banyak lantai di kota-kota-besar seperti kota kita. Kira-kira, apa yang mungkin menjadi penyebabnya? (3,4S)

Jamal:   Pernah saya baca hal itu mungkin karena orang makan di atas tempat tidur sambil menonton TV. Kecoa-kecoa datang untuk makan remah-remah makanan yang tertinggal di atas tempat tidur. Bisa saja kotoran hewan itu terhirup saat manusia tidur. (2,7S)

Guru:    Untuk permulaan, jawaban yang bagus. Bagaimana sampai kotoran kecoa turut memengaruhi terjadinya asma? Ada yang tahu?

 

Dalam contoh di atas, waktu tunggu rata-rata adalah tiga detik. Pertanyaan meminta jawaban yang harus dipikirkan masak-masak, dan jawaban itu telah diberikan. , Evaluasi akan memberikan dukungan bagi siswa yang menjawab pertanyaan dan mendorong diajukannya pertanyaan lanjutan kepada seisi kelas-sehingga rantai IRE pun berlanjut. Asalkan tidak terlalu lama berkepanjangan, urut-urutan IRE seperti itu cukup baik, berfokus kepada berbicara dan berpikir, serta bergantian giliran berbicara.

Dalam memperhitungkan tingginya kekerapan kejadian di luar rantai interaksi IRE, tujuan-tujuan interaksi verbal penting untuk dipertimbangkan. Perencanaan awal harus memperhatikan tujuan-tujuan dalam suatu episode mengajar dengan cermat, baru melakukan, interaksi verbal sesuai tujuan-tujuan tersebut. Bila terjadi pembicaraan, diasumsikan pendengar akan terlibat aktif dan terus terlibat selama pembicaraan berlangsung. Bila pendengar terus terlibat aktif dan minat tidak menurun, mungkin sekali pembicaraan akan meluaskan keagenan para peserta bicara. Meskipun begitu, monolog-monolog panjang dari guru bisa dianggap membosankan dan menimbulkan frustrasi, hilangnya perhatian, dan barangkali upaya-upaya untuk memutus arus bicara guru. Oleh karena itu, terdistribusi atau tidak terdistribusinya giliran berbicara dan jenis pembicaraan secara merata di antara semua peserta akan tergantung pada tujuan pengaturan siswa dan cara mengaturnya. .

 

MEMPEROLEH MANFAAT YANG SEBESAR-BESARNYA DARI INTERAKSI DENGAN SELURUH KELAS

Agar efektif, ujaran-ujaran verbal guru harus mampu membangkitkan keikutsertaan orang-orang lain yang sedang aktif mendengarkan. Artinya, siswa harus dapat memaknai ujaran dan mengikuti selama dialog berlangsung. Makna ucapan harus dapat ditangkap dengan mudah oleh pendengar; tanpa harus dipikirkan lagi makna kata dan frasa seiring berjalannya dialog. Bila siswa harus berhenti sebentar untuk menangkap makna suatu frasa, pembicaraan yang terus berlangsung akan luput dari perhatian, dan pemaknaan terputus. OIeh karena itu, ciri-ciri wicara seperti kejelasan (clarity) dan dapat dimengerti (comprehensibility) sangat penting bila ingin pendengar bisa memaknai dan mengikuti dialog yang tengah berajaIan. Dalam memaknai pembicaraan, ada beberapa faktor yang sangat penting. Kecepatan alur pembicaraan harus selaras dengan kemampuan pembelajar dalam memahami makna. Kemampuan tersebut tentu saja akan berbeda-beda di dalam suatu kelas. Seringkali perbedaan itu sangat mencolok. Bayangkanlah seorang siswa yang mengalami kesulitan dalam memaknai istilah asam-kuat. Ketika dia sedang memikirkan arti kata kuat, interaksi verbal di dalam kelas terus berlanjut, dan rasa frustrasi siswa itu memuncak ketika bertemu istilah dan frasa lain yang tidak dimengerti, misaInya konsentrasi ton hidrogen, pH, dan 10-2 — dan karena dialog terus berlangsung dengan lancar, frustrasi bisa diikuti dengan perasaan-perasaan kegagalan. Jelas sekali kebanyakan guru, siswa, dan orang tua ingin menghindari skenario seperti itu. Pelajaran seorang siswa menjadi tertinggal karena tidak memaknai kimia ketika pelajaran diterangkan. Sebagaimana dijelaskan Beth Wassell, siswa-siswa yang tidak menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa ibu, tidak mungkin memaknai pengajaran dalam bahasa Inggris dengan fasih tanpa terputus keikutsertaan mereka karena kurang pemahaman dan saat-saat ketidakpastian yang diasosiasikan dengannya. Dalam keadaan demikian, akan sangat berguna jika guru bisa mengetahui siapa yang memahami dan siapa yang tidak memahami ucapannya. Ada guru yang meminta siswa mengunjukkan jempolnya ke bawah bila tidak mengerti. Dengan demikian, guru akan tahu, kapan saatnya bantuan dibutuhkan. Biasanya, waktu dan kekerapan interaksi dengan seluruh kelas dibatasi agar siswa yang tidak mampu mengikuti dengan fasih tidak terlalu dirugikan. Kekesalan dan rasa frustrasi mungkin menjadi tanda bahwa pembicara sudah terlalu lama berbicara. Karena itu, guru dapat memantau situasi verbal dan nonverbal di ruang kelas untuk memperoleh petunjuk-petunjuk adanya emosi negatif dan mengambil tindakan untuk meminimumkannya.

Dalam kelas yang banyak siswanya memiliki penguasaan bahasa Inggris terbatas, siswa yang butuh bantuan boleh didudukkan bersebelahan dengan teman sebayanya yang bertindak sebagai pembimbing (peer tutors) yang bisa mendampingi selama interaksi bersama seluruh kelas. Saya pernah memanfaatkan jasa pembimbing teman sebaya dari kelas itu sendiri; mereka adalah siswa-siswa berprestasi tinggi yang dengan mudah mampu mengikuti dialog yang sedang berlangsung dan bersedia menjadi pembimbing bagi siswa lainnya secara terus-menerus. Bila pembimbingan harus dilakukan di dalam lingkungan yang meliputi seluruh kelas, sebaiknya hal itu dirundingkan bersama siswa sebagai bentuk aktivitas sah yang harus dilakukan dengan tenang, untuk menghindari terputusnya keikutsertaan dalam aktivitas arus utama. Selain teman sebaya dari kelas yang sama, saya pernah menggunakan jasa bermacam-macam pembimbing, termasuk guru yang mengajar bersama-sama dengan saya, guru-guru baru yang sedang mencari sertifikasi, staf pengajar dari institut-institut pendidikan tinggi, dan siswa yang sudah lulus pelajaran yang bersangkutan dan sedang mencari kredit elektif dengan menjadi pembimbing bagi teman sebayanya. Sejauh ini pengalaman saya menunjukkan bahwa baik pembimbing maupun muridnya memperoleh manfaat dari pengalaman pembimbingan tersebut. Pengalihan perhatian guru dan siswa-siswa lain di sekitarnya pun minimal.

Pembicaraan guru yang panjang dan lama bisa menyebabkan siswa bingung dan menimbulkan energi emosional negatif di dalam kelas, yang tampak jelas pada meluasnya tanda-tanda ketidakpuasan. Tujuan interaksi bersama seluruh kelas ialah agar semua peserta dapat mengikuti pelajaran dan belajar, maka pembicara yang fasih bisa dimengerti (oleh karena itu, bicaranya harus jelas), dan relevan itu penting. Pembicaraan pembicara tidak boleh terputus-putus, begitu pula pemaknaan oleh pendengar. Secara tidak langsung, hal itu berarti bahwa pertukaran giliran berbicara harus berlangsung mulus dan semua wicara bisa didengar dan relevan (artinya, menarik).

Meminimumkan durasi interaksi seluruh kelas sangat besar manfaatnya. Mary Budd Rowe (1983) melakukan penelitian metode 10-2. Penelitian itu meliputi penghentian interaksi seluruh kelas sehingga setiap interval sepuluh menit ada dua menit diskusi kelompok kecil tentang hal-hal yang terjadi dalam delapan menit sebelumnya. Partisipasi kelompok-kelompok kecil dapat diatur dengan pertanyaan-pertanyaan dari guru; yang mengharuskan siswa berdiskusi dan merumuskan respons dengan berinteraksi bersama teman yang duduk paling dekat. Diskusi kelompok kecil dengan teman yang duduk paling dekat paling berhasil ketika siswa-siswa berprestasi tertinggi didistribusikan di seluruh penjuru kelas, mampu ikut serta sebagai pemimpin diskusi, serta memperjelas dan menjelaskan dengan panjang lebar bahan yang sebelumnya diajarkan. Oleh karena itu, diskusi dua menit memberikan kesempatan untuk bertanya, memberikan kejelasan, penjelasan yang lebih terperinci, mengevaluasi, dan membimbing. Guru juga dapat memantau kejadian di seluruh kelas atau berpartisipasi dalam membimbing siswa secara orang per orang bila diperlukan. Bila berhasil dengan baik, kegiatan dengan kelompok-kelompok kecil itu mungkin berlangsung lebih dari dua menit. Mungkin siswa juga akan memperoleh sumber-sumber daya tambahan yang bisa digunakan saat belajar dari satu sama lain (misalnya, buku referensi, diagram atau tabel, sumber dari internet, dan DVD). Bagi guru dan siswa yang tidak terbiasa dengan diskusi kelompok kecil, strategi 10-2 akan menjadi cara sangat efektif untuk mempelajari peran-peran baru dan menjalankannya dalam kelompok-kelompok kecil.

Bentuk-bentuk pembicaraan sains yang sesuai tergantung pada tujuan interaksi-interaksi seluruh kelas. Dalam memperkenalkan materi baru, bisa dimengerti bila penjelasan dan koordinasi wicara diberikan dengan isyarat tubuh dan sumberdaya rnateri seperti gambar, diagram, tabel, dan foto. Intensitas, nada suara, dan jeda berguna menekankan kata dan frasa serta menarik pendengar. Pertanyaan dapat diantisipasi dan didorong dari pendengar apabila penjelasan tidak dimengerti. Berdasarkan pengamatan guru akan tanda-tanda nonverbal, pertanyaan guru dapat ditujukan kepada pendengar-pendengar tertentu untuk memeriksa mereka paham atau tidak, memperhatikan atau tidak. Dalam kasus demikian, siswa akan merespons dan diharapkan akan ada evaluasi terhadap kelayakan respons mereka. Selama interaksiseluruh kelas, mungkin ada pertukaran giliran bicara mungkin tidak tergantung tujuan kegiatan tersebut. Meski begitu, tingkat konsentrasi tampaknya menurun ketika individu diharuskan membatasi keikutsertaan menjadi mendengarkan aktif. Tetap aktif selama kurun waktu yang panjang bisa jadi penuh masalah.

 

INTERAKSI VERBAL DALAM KELOMPOK-KELOMPOK KECIL

Interaksi verbal dalam kelompok kecil dan empat mata dapat terfokus kepada keberhasilan. Bila interaksi terfokus kepada pencapaian tujuan para peserta, seiring dengan timbulnya progress, orang-orang yang terlibat pasti merasakan emosi-emosi positif berkait keberhasilan mereka. Penelitian saya mempelajari keselarasan di antara tindakan-tindakan yang membentuk sebuah rantai interaksi. Sebagai guru yang berinteraksi dengan siswa, saya memeriksa, orientasi tubuh siswa dan guru, gerak-gerik tubuh mereka (terutama kepala dan mata), ekspresi wajah (misalnya, senyum dan kerutan dahi), serta isyarat tubuh. Saya juga memeriksa apakah ada kesesuaian di antara pola-pola wicara, termasuk irama, intensitas, nada suara, dan distribusi jeda. Dalam keadaan saling selaras, interaksi peserta sering membuahkan hasil yang baik dan emosi positif. Kebalikannya, tanda-tanda ketidakselarasan sering diasosiasikan dengan kurangnya keberhasilan dan emosi negatif, misalnya kejengkelan, rasa frustrasi, kekecevvaan, dan hilangnya rasa percaya diri, tanda-tanda munculnya kebutuhan akan perubahan peran di kalangan peserta. Guru dan siswa dapat menggunakan suasana emosional sebagai barometer kesehatan lingkungan belajar dan mencari peran yang tepat.

Dalam kelompok yang memiliki tingkat keselarasan tinggi, pala-pola wicaranya mungkin menunjukkan ciri-ciri yang dahulu tidak diasosiasikan dengan hal yang dianggap sebagai interaksi verbal yang sangat berkualitas. Contoh anggukan kepala seseorang mungkin menunjukkan dia memahami ucapan orang lain dan maksud ucapannya tersebut. Dalam situasi demikian, mungkin kalimat yang utuh tidak lagi diperlukan. Suara pembicara dapat saja meleluah, meninggalkan kalimat tidak terselesaikan. Atau pembicara mungkin memahami anggukan kepala itu dan berhenti sebentar sehingga memberikan sumberdaya bagi si pendengar untuk mengambil giliran berbicara dan menyelesaikan kalimatnya. Oleh karena itu, alih-alih memotong (yang sering diasosiasikan dengan emosi-emosi negatif), mengambil giliran berbicara seperti itu dapat menjadi tanda keikutsertaan bersama-sama di antara dua orang anggota kelas atau lebih-tanda adanya interaksi yang berhasil.

Memantau interaksi-interaksi yang berlangsung di dalam sebuah kelompok, mengidentifikasi kontradiksi dan membuat rencana untuk mengakhirinya, penting dilakukan oleh peserta. Salah satu tanda umum disfungsi ialah pelaku monopoli giliran (turn hog), peserta yang berlama-lama berbicara atau berulang kali mengambil giliran berbicara secara berlebihan (mungkinkah guru menjadi pelaku monopoli giliran?). Dalam sebuah kelompok kecil, mengambil giliran bicara diasumsikan merupakan salah satu bentuk partisipasi yang penting, sebuah kesempatan untuk memberikan gambaran, melakukan evaluasi, dan mengajukan pertanyaan. Oleh karena itu, di antara faktor-faktor yang perlu ditinjau sebuah kelompok ialah pembagian giliran, durasi rata-rata giliran berbicara, dan distribusi di arltara peserta-peserta yang mengajukan pertanyaan, memberikan penjelasan, dan melakukan evaluasi. Mengingat saran saya agar peserta, memantau suasana emosional, memeriksa petunjuk-petunjuk energi emosional secara sistematis juga masuk akal dilakukan dengan cara terang-terangan meminta umpan balik tentang penanda emosi positif dan penanda emosi negatif, misalnya, kegembiraan, minat, tantangan, rasa frustrasi, kemarahan, dan kebencian. Berasumsi bahwa siswa sudah tahu apa yang harus dilakukan untuk memulai dan menjaga diskusi kelompok yang produktif adalah tidak bijaksana. Oleh karena itu, mungkin yang bijaksana bagi guru ialah memulai dengan kelompok kecil-kecil yang berkumpul sebentar untuk menyelesaikan suatu tugas yang diberikan. Contoh, kelompok yang terdiri dari dua atau tiga orang mendiskusikan jawaban pertanyaan-pertanyaan yang diberikan dan berusaha mencapai mufakat tentang hal yang harus disepakati dan kontradiksi yang harus diselesaikan. Struktur aturan (sederhana) mula-mula ialah berbagi giliran berbicara (waktu bicara), dan berganti peran sebagai ketua kelompok, pencatat, dan penyusun laporan. Setelah siswa belajar peran-peran bicara untuk memperoleh manfaat dari belajar dan mendengarkan dengan penuh perhatian, waktu yang dihabiskan dalam kelompok-kelompok kecil dapat ditambah, begitu pula jumlah peserta per kelompok.

Dalam tahun 1970-an dan 1980-an, ada gagasan yang tersebar luas bahwa guru akan berpartisipasi dalam kelompok-kelompok kecil (terutama) sebagai evaluator formatif terhadap kegiatan siswa. Contoh, dalam bukunya yang sangat penting, Teaching Science as Continuous Inquiry, Mary Budd Rowe (1973) menganjurkan agar guru bergabung dengan kelompok-kelompok kecil tanpa komentar, duduk sedemikian rupa dengan kepala sejajar dengan mata siswa, dan mendengarkan dengan penuh perhatian segala sesuatu yang berlangsung di dalam kelompok. Bila kelompok terlibat secara produktif, guru boleh pindah ke kelompok lain tanpa berpartisipasi secara verbal. Dengan demikian, banyak hal yang terpantau, ketika guru berpindah dari satu kelompok ke kelompok yang lain, mengevaluasi progres melalui pengamatan yang cermat. Kebalikannya, dalam pelajaran sains di sekolah-sekolah urban, peranan yang sangat terpusat dan aktif diemban oleh sebagian guru-guru yang lebih efektif setiap kali bergabung dengan sebuah kelompok kecil, yang dijelaskan dalam buku berjudul Improving Urban Science Education: New Roles for Teachers, Students and Researchers, terbitan 2005. Contoh, ketika mengajar kelompok-kelompok kecil, Cristobal Carambo menjadi salah seorang peserta utama, yang ikut mengerjakan sains ketika bergabung dalam tiap-tiap kelompok dan memberi kesempatan siswa-siswa dalam kelompok tersebut merasakan bagaimana seorang ilmuwan (dalam kapasitasnya sebagai guru) mengerjakan sains dan belajar di dekatnya, biasanya dengan berpartisipasi dari pinggir kelompok. Oleh karena itu, waktu yang dihabiskan Carambo bersama sebuah kelompok cenderung berlangsung selama yang dibutuhkan dan keterlibatannya sangat besar. Agar peran-peran utama seperti ini bisa efektif, sangatlah penting bahwa semua siswa tahu apa yang diharapkan dari guru mereka, menerima peran aktif guru tersebut ketika bergabung dengan sebuah kelompok, dan menyadari kemungkinan-kemungkinan yang mereka miliki sendiri untuk berpartisipasi secara aktif.

 

MENJADI FASIH DALAM MEMBICARAKAN SAlNS

Penggunaan bahasa untuk berinteraksi di lapangan-Iapangan yang mempraktikkan sains merupakan bagian penting dalam pengerjaan sains. Seringkali mampu berbicara dengan fasih itu sangat penting agar pembicaraan menjadi relevan, berlangsung di waktu yang tepat, dan diharap-harapkan. Bila kriteria tersebut terpenuhi, semua peserta akan menunggu isi pembicaraan tersebut dan menggunakannya dalam mengejar tujuan. Meski demikian, agar menjadi fasih dalam berbicara tentang sains, pembicaraan tersebut perlu dilatih berulang-ulang bersama orang lain dan sendirian. Berikut ini saya berikan contoh strategi-strategi latihan untuk membangun kefasihan berlisan dalam sains.

Bayangkan sebagai seorang siswa Anda dipanggil untuk memberi kesaksian di hadapan seorang hakim federal berdasarkan keharusan bagi semua guru sains untuk membuat pernyataan berikut ini di awal pelajaran kelas sembilan tentang lingkungan hidup, “Teori evolusi Darwin hanya sebuah teori. Ada teori alternatif bernama perancangan cerdas. Ada buku-buku tentang perancangan cerdas di perpustakaan. Kalian didorong untuk membaca buku-buku itu bila ingin mempelajari teori ini.” Apa yang akan Anda katakan kepada hakim itu? Rancanglah sebuah ceramah, latihlah, kemudian perkirakan pertanyaan-pertanyaan yang mungkin akan diajukan hakim. Juga, latihlah jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan itu.

Sambil merencanakan aktivitas tersebut, mungkin sekali siswa juga akan membuat catatan. Namun, selain itu dia juga harus berlatih sendiri bersama orang tua atau saudara, serta mengulang dan menghafal bagian-bagian dari kesaksian itu di dalam benaknya. Berlatih dengan suara lantang bersama banyak orang lain dan berlatih sendiri saja merupakan langkah penting dalam proses menggunakan bahasa yang menggambarkan kefasihan sains. Latihan pekerjaan rumah seperti itu dapat dikembangkan oleh guru, orang tua, dan siswa, serta dapat dirujuk kepada topik-topik sains yang sedang diajarkan saat itu. Contoh, sebuah skenario latihan terkait pelajaran yang akan datang tentang gerak mungkin akan berbentuk seperti berikut:

 

Latihlah jawabanmu untuk pertanyaan-pertanyaan berikut ini yang mungkin akan diajukan gurumu dalam pelajaran hari ini tentang gerak. Mengapa meletakkan benda berat di rak belakang mobil itu berbahaya? Mengapa pengendara sepeda harus mengenakan helm pengaman? Lebih amankah bagi petinju untuk bertarung dengan sarung tinju ataukah tanpa sarung tinju? Dalam tiap-tiap pertanyaan, perkirakan pertanyaan-pertanyaan lanjutan yang mungkin akan diajukan gurumu dan latihlah jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan itu.

 

BELAJAR BERINTERAKSI LINTAS BATAS BUDAYA

Selama interaksi verbal masih merupakan suatu aktivitas budaya, tantangan bagi pendidikan sains dapat digolongkan dalam hal menyesuaikan dan menyelaraskan pembicaraan yang datang dari budaya yang berbeda-beda. Siswa mungkin bersekolah di tempat yang sama dan dikelompokkan bersama dalam kelas sains yang sama, tetapi riwayat mereka mungkin berbeda-beda dalam hal ras, kelas, dan sumberdaya bahasa. Dalam banyak situasi, mungkin sebagian besar kelas sains di Amerika Serikat, kategori-kategori itu merupakan salah satu hal untuk mengungkapkan keanekaragaman yang diasosiasikan dengan pengajaran dan proses belajar sains. Isu keanekaragaman di kalangan siswa semakin rumit oleh keanekaragaman di antara tenaga pengajar sains dan penampakannya dalam hubungannya dengan perbedaan-perbedaan budaya di antara guru sains dan kebanyakan siswa yang belajar sains. Berkomunikasi dengan efektif dalam sebuah konteks yang memiliki budaya beragam, itulah yang saya pikirkan dan saya tulis dalam bab ini. Ada banyak isu dan cara untuk mempelajarinya, yang terpenting ialah cara berbicara para peserta kepada satu sama lain dan memahami perkataan. Dari perspektif seorang guru, ada gap usia; dan interaksi yang berhasil dengan anak-anak, meruntuhkan perbedaan-perbedaan di antara budaya anak-anak, remaja, dan orang dewasa, membutuhkan praktik dan mendengarkan secara peka. Tentu saja, bukan hanya guru yang wajib belajar beradaptasi dan menyelaraskan diri dengan budaya, siswa pun demikian. Karena itu, bila menghendaki pendidikan sains berkembang dengan subur, siswa-siswa yang masih muda bella dan guru yang berusia lebih matang wajib belajar cara berinteraksi secara efektif.

Menyiapkan diskusi di antara siswa secara berpasang-pasangan dalam kelas sains merupakan peluang bagi siswa untuk belajar betinteraksi secara berhasil lintasbatas budaya. Pengaturan kelompok seperti itu juga menjadi peluang yang sangat baik bagi semua siswa untuk membicarakan sains secara teratur dan menjadi fasih. Dengan merotasi keanggotaan pasangan-pasangan diskusi, siswa dapat belajar mengadaptasikan budayanya dengan teman sebaya yang secara budaya berbeda karena perbedaan ras, gender, dan mungkin perbedaan kelas.

contoh peer tutoring

Berdasarkan pengalaman saya pribadi, penggunaan tutor empat mata (one to-one tutoring) merupakan konteks ideal karena guru dan siswa dapat belajar cara membangun keselarasan dengan satu sama lain walaupun ada perbedaan usia, ras, kelas, dan kadang-kadang gender. Selain itu, dialog-dialog kogeneratif bisa menjadi efektif dalam menyelesaikan masalah. dan menghasilkan penyesuaian budaya di antara guru dan siswa seiring dengan saling berinteraksinya siswa dalam kelompok-kelompok kecil (biasanya diseleksi menurut perbedaan dengan satu sama lain) dan guru mengidentifikasi kontradiksi dari kelas sainsnya lengkap dengan penyelesaiannya. Bekerja sama dalam menyelesaikan rnasalah dan melakukan perubahan dalam ruang kelas sains sangat baik untuk belajar cara interaksi yang berhasil dengan anak muda dari latar belakang ras, kelas, dan gender yang berbeda-beda. Pesertanya tidak hanya belajar budaya baru yang bisa dimanfaatkan diruang kelas sains untuk meningkatkan pencapaian dan keikutsertaan semua siswa, tetapi juga membangun solidaritas-rasa nyaman dan diterima serta mau mengernban tanggung jawab bagi keberhasilan seluruh peserta di kelasnya. Pelajaran yangdidapat dari keikutsertaan dalam dialog-dialog kogeneratif serta perubahan-perubahan yang disepakati bisa dilaksanakan di dalam kelas sains, akan menambah peluang-peluang untuk belajar sains.

Dalam banyak situasi, kelas sosial menjadi isu yang mengurangi keberhasilan interaksi verbal, terutama di sekolah-sekolah di kota besar-dan perbedaan-perbedaan kelas sosial sering bercampur aduk dengan ras. Turnbuh besar di dalam satu kelas dan ras memberikan peluang-peluang untuk membangun bentuk-bentuk budaya khas yang mendasari semua pengetahuan. Meski begitu, bila seorang guru belum pernah mengalami bentuk-bentuk budaya itu karena tumbuh besar dalam kelas berbeda dan memiliki ras berbeda, interaksi-interaksi mungkin tidak akan berhasil dengan semestinya karena kegagalan berinteraksi dengan banyak siswa. Melalui bab ini saya mendesak pendidik-pendidik sains agar membangun struktur yang dapat digunakan siswa dan guru untuk belajar berinteraksi dengan baik di dalam kelompok, mulai dari kelompok dua orang sampai seluruh kelas, sehingga semua peserta saling mengerti secara budaya serta mampu menyesuaikan dan menyelaraskan, menghasilkan interaksi-interaksi yang baik, energi emosional positif, dan pengetahuan untuk semua. Penyelarasan dan penyesuaian yang dibutuhkan itu tidak mungkin terjadi secara otomatis dalam kebanyakan kelas sains. Bila tidak ada kesadaran untuk membangun dan membina interaksi yang baik, mungkin sekali status quo akan berulang-status quo yang sarat akan penindasan dan ketidakadilan perlakuan. Harapan-harapan yang diungkapkan dalam pendidikan sains-harapan akan keagenan yang lebih luas dan lintasan-lintasan sosial yang lebih baik, tergantung pada keberhasilan berinteraksi dengan orang lain secara budaya demi menghasilkan bentuk-bentuk pendidikan sains yang menganut semangat satu untuk semua dan semua untuk satu.

Leave a Reply

Close Menu