GURU SEBAGAI PENELITI

GURU SEBAGAI PENELITI

Serial Pembelajaran Sains: Sonya N. Martin

Partisipasi guru dalam penelitian kependidikan kini bukan hal baru lagi. Meskipun demikian, dalam bekerja sama dengan para peneliti, pada umumnya guru hanya memegang peranan pasif. Aktivitas seperti mengamati, menguji, dan melaksanakan prakarsa-prakarsa kependidikan yang dikembangkan oleh pihak luar sering diserahkan kepada mereka oleh pengelola dan pengambil kebijakan. Selama ini guru jarang diberi dukungan agar melakukan penyelidikan mengenai persoalan-persoalan yang mereka temukan terkait praktik mereka atau praktik siswa-siswa mereka. Melibatkan siswa sebagai anggota aktif dalam penelitian di dalam kelas bahkan lebih jarang lagi dilakukan. Ketika penelitian kependidikan mulai dikecam karena tidak memiliki hubungan yang relevan dengan situasi di dalam kelas dan tidak mampu membawakan perubahan yang efektif, pemberian sarana bagi guru dan siswa guna melakukan penelitian terhadap praktik mereka sendiri di dalam kelas relatif baru. Bab ini akan memberikan wawasan tentang sebuah proses yang berhasil membawa penelitian langsung ke dalam ruang kelas saya sehingga memungkinkan saya menciptakan perubahan-perubahan dalam pengajaran saya sambil meluaskan peluang-peluang belajar bagi siswa-siswa saya.

TERPUTUSNYA HUBUNGAN DI ANTARA TEORI DAN PRAKTIK

Struktur ruang kelas dahulu tidak memberikan kesempatan (atau kecenderungan) bagi siswa dan guru untuk mendiskusikan peran dan tujuan siswa dan guru di dalam kelas, apalagi hubungan interpersonal mereka. Begitulah kenyataan yang sebenarnya, terutama di sekolah-sekolah urban yang ramai, yang guru-gurunya mungkin menghadapi lebih dari 150 siswa per hari. Banyaknya jumlah siswa saja sudah membelikan kesulitan tambahan yang menyebabkan jenis-jenis percakapan itu mustahil terjadi. Hal itu berarti guru pada umumnya tidak mengetahui ragam luas topik yang mampu memengaruhi partisipasi dan pencapaian siswa dikelas mereka. Sebagai seorang pendidik, saya menghadapi banyak kendala seperti itu. Menginjakkan kaki di kelas sebagai guru baru disekolah baru, saya mengemban tanggung jawab tanpa akhir, yaitu belajar menentukan cara efektif dalam mengajarkan muatan bagi tiap kelas yang ditugaskan dan menjadikannya prioritas. Akibatnya, saya sering merasa tidak memiliki hubungan-hubungan dengan siswa-siswa saya. Saya mengalami kesulitan dalam mengantisipasi kebutuhan mereka sebagai pembelajar dan terlalu sulit bagi saya untuk menyesuaikan praktik-praktik saya dalam mengajar agar dapat lebih mendukung mereka, jadi, walau pun menyadari saya butuh melakukan perubahan-perubahan guna memperbaiki pembelajaran di dalam kelas saya, saya tidak memiliki sarana untuk mendukung upaya serupa itu. Dalam kuliah pendidikan guru, saya dikenalkan dengan istilah seperti guru-peneliti, penelitian tindakan, dan praktisi reflektif. Saya didorong agar merenungkan praktik saya mengajar, membuat catatan harian tentang interaksi saya dengan siswa, dan mengajukan pertanyaan serta mencari jawaban yang berhubungan dengan pengajaran, pilihan-pilihan kurikulum, dan lingkungan belajar. Secara teori, saya dilatih untuk mengerjakan semua itu, tetapi dalam praktiknya, tampaknya tugas itu terlampau sulit untuk dilakukan. Saya tidak mampu menemukan cara untuk menjembatani luasan di antara hal-hal yang dikenalkan kepada saya melalui teori kuliah pendidikan dan hal-hal yang mungkin terjadi secara realistis, sampai saya dikenalkan dengan model penelitian guru yang membekali saya dengan alat-alat yang saya butuhkan guna ikut membangun jembatan itu bersama siswa-siswa saya. Penelitian etnografis kolaboratif yang saya uraikan di bawah ini telah memberikan para siswa dan saya struktur untuk mendukung cara-cara baru dalam saling berinteraksi, meluaskan peran-peran kami, dan memosisikan kami sebagai agen perubahan di dalam kelas kami.

 

PENELITI BUKAN YANG DITELITI

Dahulu etnografi amat mengandalkan deskripsi Iuas budaya dan interaksi-interaksi sosial dalam upaya membangun pemahaman, akan tetapi uraian-uraian itu jarang sekali memasukkan “subjek-subjek” studi ke penelitian itu sendiri. Angela Calabrese Berton (2001, 2002) menyebut metode penjelasan itu sebagai pedagogi partisipatif, dengan menyatakan bahwa “penelitian harus merupakan yang proses benar-benar refleksif” karena penelitian itu menjadi “penelitian dengan alih-alih penelitian tentang atau bahkan untuk” (research with rather research even for) ketika diundang menjadi anggota studi yang didanai National Science Foundation untuk meneliti pengajaran dan belajar sains di sekolah-sekolah urban, kekhawatiran saya berhubungan dengan mengajak orang luar masuk kelas karena pengalaman-pengalaman saya dahulu dengan penelitian-kependidikan melibatkan guru sebagai subjek alih-alih peserta. Namun, saya optimistis penelitian itu akan lain dengan pengaturan-pengaturan penelitian dahulu sebab fokusnya untuk memperbaiki praktik mengajar saya di dalam kelas saya. Kolaborasi tidak terbatas pada guru dan peneliti universitas, tetapi juga meliputi siswa dan perspektif mereka tentang bagaimana rasanya menjadi siswa di dalam kelas saya. Metodologi penelitian terutama dirancang dengan mempertimbangkan isu-isu tersebut, memberikan ruang bagi guru-peneliti, peneliti dari universitas, dan peneliti-siswa untuk mengembangkan minat mereka masing-masing dan mengatasi persoalan penelitian masing-masing yang muncul. Hasilnya, para siswa dan saya berhasil merumuskan pertanyaan-pertanyaan penelitian kami sendiri, mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan itu, serta menganalisis data kami menggunakan kerangka metodologi dan kerangka teori yang diperkenalkan kepada kami oleh peneliti dari universitas. Keterlibatan kami menjanjikan manfaat langsung bagi kami yang dapat dirasakan sebab kami menjalankan peran sebagai penelit, alih-alih sebagai yang diteliti.

Sebelum berpartisipasi dalam penelitian itu, saya sudah memberikan sekelumit pandangan saya tentang cara saya berinteraksi dengan siswa-siswa saya atau bahkan mengapa saya memberlakukan praktik pengajaran tertentu dan bukan lainnya. Saya mengandalkan metode uji coba (trial and error) dalam mengajar dan jarang sekali memikirkan mengapa ada praktik yang lebih efektif daripada praktik lainnya. Saya hanya mengakui bahwa “ada hal-hal yang berhasil dan ada yang tidak”. Banyak model penelitian tindakan membatasi refleksi seperti itu dan sedikit sekali model yang memasukkan siswa pada proses. Keterlibatan saya bersama siswa sebagai peneliti memberi saya kesempatan untuk merasakan kehidupan mereka, menyemangati mereka agar mau berbagi pengalaman pribadi dengan saya, membukakan jalan masuk yang semula tertutup bagi saya sebagai seorang “guru kolot”. Keikutsertaan kami bersama-sama dalam proses itu juga memberikan kesempatan yang jarang diperoleh bagi siswa -mendorong mereka agar merenungkan peran mereka di kelas dan merenungkan peran para guru. Masuknya banyak perspektif pada perancangan penelitian memungkinkan kami melewati batas “apa yang berhasil dan apa yang tidak” dalam upaya untuk memahami “bagaimana dan mengapa kelas kita bisa sampai seperti itu”. Pemahaman itu sangat penting karena kami mulai bisa mengidentifikasi praktik-praktik berguna yang harus didukung “dan digalakkan juga masalah-masalah yang harus diselesaikan. Kini saya bukan lagi satu-satunya yang bertanggung jawab atas “penyelesaian” masalah-masalah di dalam kelas atau penerapan “perbaikan-perbaikan untuk perubahan” yang dikembangkan secara mandiri. Dengan berbagi tanggung jawab itu bersama siswa-siswa saya, saya memulai sebuah penelitian di dalam kelas yang lebih mudah dikerjakan-bersama pihak-pihak lain.

 

ALAT-ALAT PEMBAWA PERUBAHAN

Beberapa aspek dalam model penelitian sangat berpengaruh dalam memberi kesempatan bagi siswa dan saya untuk berbagi perspektif pribadi kami tentang pengalaman kami di kelas dan dengan sains. Dua ciri yang paling mencolok termasuk menonton rekaman-rekaman video tentang ruang kelas kami dan berpartisipasi dalam dialog kogeneratif. Sering kedua-duanya digabungkan untuk memberi kesempatan kami menganalisis video klip bersama-sama guna mengidentifikasi topik diskusi dialog kogeneratif (LaVan, 2004), yaitu diskusi di antara pemangku-pemangku kepentingan (stakeholders) yang mempelajari kejadian dan pengalaman bersama-sama. Wolff-Michael Roth dan Kenneth Tobin (2002: 252) menjelaskan, dialog kogeneratif memungkinkan pesertanya “menggunakan pemahaman-pemahaman saat itu untuk menjelaskan apa yang terjadi, mengidentifikasi masalah, menyatakan masalah dengan jelas dan tegas dalam hubungannya dengan kontradiksi, serta menyampaikan pilihan-pilihan yang akan menambah jumlah pilihan dan menyediakan pilihan baru dalam memberlakukan proses belajar dan mengajar”. Gagasan tanggung jawab bersama sangat penting untuk diskusi seperti itu, sebab peserta akan merenungkan pengalaman bersama, hubungan-hubungan kekuasaan, dan perbedaan peran dan perspektif semua pihak yang terlibat. Perspektif-perspektif bersama digunakanuntuk menyampaikan pemahaman-pemahaman yang muncul tentang interaksi di dalam kelas, kualitasnya, praktik para peserta, dan pengaruh pola-pola interaksi itu bagi aktivitas kolektif belajar dan mengajarkan sains.

Kaset rekaman video (videotape) memberikan sarana efektif untuk merenungkan praktik-praktik kelas kami. Dialog kogeneratif menyediakan ruang sosial untuk mempertimbangkan praktik kami bersama orang lain. Analisis video dan audio menambah kompleksitas dalam refleksi, yang seringkali tidak terdapat dalam penelitian tindakan yang umumnya dilakukan guru-peneliti. Dengan merekam interaksi didalam kelas melalui video atau audio, guru dan siswa mempunyai akses ke rekaman ruang kelas yang tidak dipengaruhi reka ulang suatu momen berdasarkan “ingatan kejadian” perorangan atau kolektif. Analisis-analisis video ruang kelas memberikan informasi kepada guru dan siswa tentang hal-hal yang terjadi di dalam kelas dan membantu mengenali hal-hal ketika praktik yang dilakukan tanpa disadari memengaruhi lingkungan belajar. Dialog kogeneratif melengkapi proses dengan memungkinkan kami membicarakan isu-isu di dalam kelas secara membangun sekaligus dalam suasana ramah-tamah, mengidentifikasi dan membahas isu-isu yang menimbulkan kekhawatiran, menyelesaikan pertentangan, dan menciptakan pilihan-pilihan tindakan agar timbul perubahan yang diingihkan. Dengan cara demikian, dialog kogeneratif menciptakan ruang sosial bagi saya untuk berinteraksi dengan siswa, menciptakan pola-pola interaksi sosial yang berbeda dengan pola-pola yang diasosiasikan dengan guru dan peran siswa dahulu. Dengan menguatnya ikatan sosial di antara kami, percakapan menyangkut video interaksi-interaksi kelas kami turut berubah. Proses itu butuh waktu karena kami harus mengembangkan rasa saling percaya (mutual trust), saling mengenal, belajar menganalisis tindakan dan interaksi kami secara tajam (dengan menggunakan analisis video dan audio, wawancara, jurnal, dan rapat-rapat penelitian kolaboratif), kemudian mengembalikan semua itu kedalam ruang kelas untuk menciptakan perubahan dalam praktik kami.

 

MEMBANGUN JEMBATAN DI DALAM KELAS

Melalui dialog kogeneratif, lebih banyak kesempatan bagi para siswa dan saya untuk saling berinteraksi. Kami pun menjadi lebih mengerti bagaimana cara “berbicara dengan rasa saling menghormati”. Berinteraksi dengan orang dewasa secara teratur memberi kesempatan bagi siswa-siswa saya untuk belajar cara baru dalam berbicara dengan orang dewasa dan membuat orang dewasa mau mendengarkan mereka. Begitu pula halnya, saya pun belajar cara yang lebih baik untuk mendengarkan siswa-siswa saya dan membuat diri saya didengarkan. Secara blak-blakan kami mendiskusikan bagaimana caranya agar maksud kami tersampaikan, memeriksa bahasa yang kami gunakan, serta pendekatan yang kami terapkan kepada satu sama lain. Semua keterampilan itu penting bagi kami untuk dikembangkan sebab membekali saya dengan aneka alat untuk berinteraksi dengan siswa dan membantu siswa memperbaiki interaksi dengan guru dan orang dewasa lainnya. Peningkatan dialog kogeneratif menyediakan banyak kesempatan bagi saya untuk menyampaikan secara langsung ekspektasi-ekspektasi saya terhadap pelajaran siswa sambil secara bersamaan memosisikan siswa sebagai pemangku kepentingan yang setara dalam proses belajar mereka sendiri.

Beberapa contoh isu yang kami hadapi mencakup faktor-faktor yang menghalangi siswa untuk datang dalam keadaan siap menerima pelajaran di kelas, yang meliputi ketidakmampuan menyesuaikan diri untuk memenuhi banyak tuntutan komitmen dari luar (misalnya, olahraga, kerja sepulang sekolah, dan tugas-tugas lain yang dibebankan kepada siswa) dan bentuk tugas yang diberikan (relevansi atau pentingnya tugas yang dirasakan dan/atau akses ke sumber-sumber daya yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas). Dengan terungkapnya isu-isu tersebut, kami mulai membicarakan perubahan-perubahan struktural yang dibutuhkan guna meningkatkan partisipasi siswa. Setelah menyuarakan kepercayaan mereka tentang pelajaran dan hal-hal yang menurut mereka paling sesuai dalam mendukung belajar mereka, para siswa merasa tidak lagi berjuang sendiri dalam belajar kimia. Siswa mulai mengidentifikasi strategi-strategi yang mereka anggap dapat mendukung belajar mereka dan membaginya dengan teman-teman mereka dan saya.

Melalui penelitian kami, pengetahuan saya tentang kehidupan anak-anak didik saya telah bertambah. Saya pun mulai memahami bahwa hal-hal yang tampaknya merupakan tindakan-tindakan kecil yang tidak berarti dari saya ternyata bisa berpengaruh besar bagi hidup mereka. Saya menjadi tahu, mengubah tanggal jatuh tempo proyek atau menunda ujian bisa sangat membahayakan kemampuan seorang siswa untuk berprestasi baik dalam pelajaran saya jika pengaturan hidup siswa itu (tinggal di penampungan, berpindah-pindah di antara dua orang tua, atau bahkan menjalankan ibadah hari raya agama) membutuhkan jadwal yang selalu tetap dan bisa diandalkan. Ketidakteraturan dari pihak saya kadang-kadang merugikan siswa karena mereka menjadi tidak mampu menyelesaikan tugas-tugas yang membutuhkan sumber-sumber daya yang tidak bisa mereka peroleh. Contoh tadi menonjolkan fakta bahwa tidak diperlukan praktik guru yang Iuar biasa kejam, rasis terang-terangan, atau pada dasarnya tidak peduli di dalam kelas untuk bisa menimbulkan dampak negatif terhadap partisipasi, pencapaian, atau harga diri siswa. Akan tetapi, tanpa analisis video interaksi dan dialog kogeneratif di dalam kelas, kebanyakan realitas tersebut tidak akan pernah terungkap.

 

PERAN REFLEKSI KOLABORATIF DALAM PENELITIAN KELAS

Kualitas proses reflektif kolaboratif sangat meningkat berkat penambahan video dan dialog-dialog kogeneratif dengan siswa-siswa saya. Keduanya memberikan gambaran yang lebih kompleks tentang apa yang terjadi (dan yang tidak terjadi) di dalam kelas. Triangulasi perspektif-perspektif kelas itu tidak hanya memperbaiki kualitas pemahaman saya tentang kelas tetapi juga memberi manfaat kepada siswa yang bertambah besar apresiasinya terhadap peran-peran yang dipegang baik oleh guru maupun oleh siswa dalam situasi belajar dan mengajar. Kebanyakan siswa menyatakan, alih-alih mengakui bahwa tampaknya prestasi mereka membaik dalam beberapa pelajaran dan saat diajar guru-guru tertentu, berbeda dengan yang lain, mereka belum pernah memikirkan penyebab membaiknya prestasi mereka itu. Namun, penelitian memberikan struktur yang dibutuhkan siswa untuk memeriksa dengan saksama praktik dan hubungan mereka dengan orang lain. Sebuah contoh berikut ini datang dari transkrip percakapan dengan seorang peneliti siswa ketika memikirkan pentingnya peningkatan persekutuan penelitian siswa/guru.

Sebelumnya [sebelum pengalaman sekarang], saya hanya melihat ada guru yang pandai atau tidak pandai mengajar, atau saya pandai atau tidak pandai dalam suatu pelajaran. Kini saya lebih memikirkan penyebab guru itu pandai atau tidak pandai mengajar atau apa yang menyebabkan saya bisa berprestasi baik atau buruk didalam kelas. Kini saya tahu ada banyak hal yang berpengaruh, termasuk bagaimana perasaan guru dan siswa tentang sesama guru dan siswa, tentang mata pelajaran, serta bagaimana dan apa yang bisa mereka lakukan di dalam kelas, misalnya, tindakan mereka. Memikirkan dan membicarakan soal-soal itu menjelaskan bahwa guru dan siswa tidak bisa dikatakan pandai atau tidak pandai begitu saja dalam suatu mata pelajaran. Ada hal-hal lain yang sebenarnya bisa kita pelajari, mungkin dengan mengubah caranya agar kita bisa memperbaikinya. (Korespondensi elektronik dari Danni, Maret 2003).

 

Berpartisipasi dalam refleksi kolaboratif memungkinkan para peserta menjadi lebih menyadari peran-peran mereka di dalam kelas. Pengakuan akan peran-peran itu memungkinkan guru dan siswa mulai memikirkan tanggung jawabnya masing-masing untuk memberikan kontribusi secara positif kepada pembelajaran mereka dan untuk pembelajaran orang lain. Pengalaman kami dalam dialog-dialog kogeneratif, seiring waktu, menumbuhkan cara baru dalam berbicara dan saling mendengarkan satu sama lain. Bentuk penelitian kolaboratif reflektif itu memberikan sarana bagi guru dan siswa untuk saling berkomunikasi yang mampu menjembatani gap-gap yang disebabkan oleh perbedaan umur, ras, gender, dan kelas. Ada pepatah bahwa “ubahlah cara pandangmu, maka apa yang kaulihat pun akan berubah”. Refleksi dan penelitian yang dilakukan siswa-siswa saya memungkinkan “apa yang kami lihat menjadi berubah” sebab proses tersebut memberikan struktur untuk “mengubah cara pandang”.

 

DARI YANG DITELlTI KE PENELITI

Ketika guru-guru mulai dimintai “pertanggungjawaban” atas kegagalan murid-murid mereka, jauh lebih sulit bagi seorang guru (terutama guru-guru sekolah urban) untuk melakukan dialog terbuka bersama orang lain mengenai kelemahannya sehingga secara efektif menghalangi kemungkinan dialog apa pun tentang cara-cara menciptakan perubahan. Melibatkan diri dalam penelitian seperti itu merupakan keputusan berisiko yang harus saya ambil tetapi memberikan kekuatan, sebab hal itu berarti sebagai seorang guru saya mulai mengidentifikasi (dan akhirnya mengakui) kekeliruan-kekeliruan saya. Saya mulai membangun keberanian untuk mengakui kekurangan karena saya merasa dikuatkan oleh kepercayaan bahwa dengan bantuan banyak pihak lain saya akan mampu melaksanakan perubahan yang sebenarnya. Sebagaimana saya berharap siswa-siswa saya akan mampu belajar dari kesalahan mereka, saya mulai mengubah ekspektasi-ekspektasi yang pernah saya tetapkan untuk diri saya sendiri sebagai seorang guru. Setelah melakukan “pembicaraan guru”, percakapan yang kini saya lakukan bersama guru-guru (dan siswa-siswa) lain tentang kelas bimbingan saya terasa lebih tulus. Dengan becermin pada praktik saya bersama orang lain, saya mulai merasa dikuatkan oleh peran saya sebagai guru-peneliti. Karena tidak takut lagi orang akan mendapati ternyata saya tidak sempurna, saya mulai berbagi bersama orang tua, siswa, dan guru-guru lain dengan mengucapkan hal-hal seperti ini, “penelitian yang kami lakukan di dalam kelas menunjukkan. . . ” atau “ selama penelitian praktik saya mengajar, saya menyadari. . ” sebab kini saya merasakan suatu rasa tanggung jawab untuk mengakui kesalahan-kesalahan saya dengan mengetahui bahwa saya kini mampu bekerja secara kolektif bersama orang-orang lain untuk menyelesaikan pertentangan.

Transisi dari keadaan yang oleh Schon (1983) disebut sebagai “pakar defensif” ke keadaan “praktisi reflektif” itu membutuhkan proses wawas dari yang sulit dan kadang-kadang menyakitkan. Dengan menceritakan pengalamannya sebagai guru-peneliti praktik-praktik mengajarnya sendiri di kelas, Wendy Schoener (Ulichny dan Schoener, 1996: 523) menyatakan menjadi tahu bahwa dirinya tidak akan mampu “memisahkan siapa diri saya dari cara saya mengajar”. Meskipun selalu menghadapi kesulitan dalam mengajar, kini Schoener mengakui bahwa “peluang-peluang terbaik dapat diciptakan dengan mencurahkan perhatian kepada kesulitan-kesulitan itu”. Kata-kata tersebut sangat mengena dengan pengalaman saya sendiri sebagai seorang guru-peneliti. Bahkan, kata-kata itu merupakan inti dari pikiran-pikiran penutup saya tentang penyebab penelitian kolaboratif begitu transformatif bagi guru dan siswa-siswanya. Potensi untuk mengubah sebuah kelas terletak pada mengenal diri sendiri sebagai guru dan/atau pembelajar, dan hanya dengan secara kolektif berusaha memaparkan dan memeriksa isu-isu yang diasosiasikan dengan proses belajar dan mengajarlah pertentangan-pertentangan akan dapat diselesaikan guna memberikan kesempatan-kesempatan yang lebih baik bagi semua peserta di kelas.

Tinggalkan Balasan

Close Menu