DRAMA PEDAGOGI NAN TERTINDAS: MENDORONG GURU SAINS YANG REFLEKTIF SECARA KRITIS

DRAMA PEDAGOGI NAN TERTINDAS: MENDORONG GURU SAINS YANG REFLEKTIF SECARA KRITIS

Serial Pembelajaran Sains: Deborah J. Tippins dan Foram Bhukhanwala

Dewasa ini ada kesepakatan luas bahwa tujuan utama pendidikan guru sains ialah menyiapkan guru-guru sebagai praktisi yang reflektif secara kritis. Selama bertahun-tahun, konsepsi-konsepsi lama belajar untuk mengajar dibingkai sebagai menerjemahkan teori-teori belajar menjadi praktik. Jean Clandinin (1995) menyebut pendekatan teknis/rasional terhadap pendidikan guru itu sebagai “kisah teori-praktik suci”. Pendekatan tersebut sudah bertahta selama berpuluh-puluh tahun, terlihat dari kumpulan kuliah yang berdiri sendiri-sendiri dan terpisah, namun sangat sedikit teori di dalamnya yang benar-benar berhubungan dengan praktik. Dalam beberapa tahun terakhir, kemunculan mazhab-mazhab pengembangan profesi dan model persiapan guru lainnya yang lebih berorientasi kepada inquiry telah menyebabkan refleksi menjadi sangat penting guna mengintegrasikan teori dengan praktik.

Asal mula refleksi dalam pendidikan guru dapat ditelusuri kembali pada John Dewey (1933) dan penekanannya pada “deliberasi praktis”, sistematis, dan secara sadar sebagai cara yang memungkinkan guru-guru menganalisis, mendiskusikan, mengevaluasi, dan mengubah masalah dalam praktik mengajar mereka sendiri. Donald Schon (1983), sebagai tambahan pada karya Dewey tadi, menekankan pentingnya refleksi -dalam- tindakan sebagai cara interaktif membingkai dilema dalam konteks praktik dan refleksi-terhadap-tindakan sebagai jenis inquiry deliberatif yang dilakukan untuk mengubah tindakan-tindakan di masa datang. Lebih baru lagi, istilah refleksi kritis (critical reflection) telah digunakan untuk menyebut inquiry, yang menantang tradisi dan adat-istiadat yang selama itu dominan dalam pendidikan guru sains dengan cara-cara yang mengungkapkan aspek etis, moral, dan ideologis dari pemikiran dan tindakan guru. Sejak awal 1980-an, dengan mengakui bahwa refleksi tidak terpisahkan dari melihat pelajaran untuk mengajar sebagai sebuah upaya yang “problematika”, penelitian tentang strategi-strategi peningkatan refleksi pada calon guru dan guru sains praktisi sudah menjadi lazim. Metafora, kasus, jurnal peta belajar, esai foto, portofolio, dan peribahasa hanyalah sebagian dari strategi-strategi yang telah digunakan untuk melibatkan guru-guru ke dalam siklus refleksi sistematis yang menjadi inti praktik mereka. Schon menekankan bahwa strategi dan konsepsi refleksi yang berbeda-beda akan menghasilkan penyusunan kembali atau “pembingkaian kembali (reframing)” suatu pengalaman mengajar dan akhirnya menyumbangkan wawasan-wawasan baru. Pedagogi dan Drama tentang yang Tertindas adalah strategi refleksi yang menggunakan ekspresi kreatif untuk meluaskan batas-batas cara pandang guru terhadap pengajaran sains sebagai praktik yang tidak boleh dibiarkan menjadi mutlak.

PEDAGOGI DAN DRAMA TENTANG YANG TERTINDAS

Bentuk drama itu adalah alat visual dan mental yang sangat kuat, yang dikembangkan di Brasil oleh Augusto Boal -seorang aktor yang beralih menjadi pegiat sosial. Bentuk drama itu sudah dipraktikkan secara internasional dan diadaptasikan agar bisa diterapkan dengan kelompok yang berbeda-beda seperti pemuda, wanita, narapidana, pengungsi di tempat penampungan, guru, dan siswa. Drama itu dimaksudkan untuk membantu orang, termasuk guru dan siswa, untuk mengenali tekanan-tekanan di dalam hidup mereka kemudian menemukan cara penanggulangannya (Baal, 2003). Dalam lingkungan yang aman, dengan berpartisipasi dalam berbagai permainan drama, guru bisa mengembangkan kesadaran tentang diri mereka sendiri, tindakan-tindakan mereka, dan efek yang mungkin diakibatkan tindakan mereka kepada orang lain. Pendeknya, bentuk drama ini bisa digunakan dengan sekelompok guru atau siswa yang merasa tertindas dan tidak berdaya mengubah cara segala sesuatu yang sudah ada dan mapan.

Karya Boal dipengaruhi oleh Paulo Freire dan pedagogi liberasi yang dikembangkannya. Freire memandang pendidikan sebagai “hadap masalah (problem posing)” dan percaya bahwa tujuan pendidikan ialah untuk mengembangkan kesadaran kritis. Kesadaran kritis adalah kemampuan individu untuk “merasakan pertentangan-pertentangan sosial, politis, dan ekonomi, mengambil tindakan melawan unsur-unsur realitas yang menindas” (Freire, 2001: 35) serta mengakui dan menyampaikan dengan jelas dan tegas pengalaman-pengalaman yang menantang secara personal. Freire percaya bahwa dengan mengamati hal-hal yang kita lihat, mendengarkan hal-hal yang kita dengar, dan merasakan hal-hal yang kita sentuh, kita akan mengetahui dunia yang kita tinggali. Pengembangan suatu kesadaran yang kritis mungkin harus mendorong guru-guru agar mau berpatisipasi dalam situasi-situasi tempat mereka dapat memajukan kesetaraan dan keadilan sosial, sering dengan timbulnya kesadaran mereka bahwa pembelajaran sains tidak mungkin terjadi dalam kekosongan sosial dan ekonomi. Guru yang reflektif secara kritis akan berdialog panjang dengan dirinya sendiri, mempertanyakan kekuatan-kekuatan yang telah membentuk sekolah-sekolah dan masyarakat, serta mempertimbangkan keadaan-keadaan yang menimbulkan penindasan, alih-alih kisah penderitaan setiap orang.

Image Theater adalah “alat” untuk membantu guru memaknai pengalaman dan membingkai kembali konsep-konsep personal pengajarannya dengan berpedoman pada perbincangan-perbincangan batiniah. Image Theater terdiri dari serangkaian permainan dan latihan dengan “aktor” guru atau siswa menciptakan citra (images) dengan membentuk jasmani seakan-akan tanah liat untuk mengekspresikan sebuah citra dalam bentuk yang realistis atau simbolis. Bahasa terdiri dari citra-citra yang biasanya tidak diungkapkan secara lisan; citra-citra itu adalah sebuah bahasa tersendiri dan tidak dapat diterjemahkan menjadi kata-kata. Untuk membaca suatu citra, orang harus “merasakan citracitra itu, membiarkan ingatan dan imajinasi kita berkelana: makna sebuah citra adalah citra itu sendiri” (Boal, 2003: 175, cetak miring sesuai aslinya). Sepanjang suatu permainan atau latihan, guru-guru lain yang menjadi pengamat mengungkapkan secara lisan perasaan-perasaan yang dibangkitkan atau pikiran-pikiran yang timbul dari imajinasi atau partisipasi mereka dalam Image Theater. Banyaknya refleksi akan menghidupkan aspek-aspek tersembunyi pada citra sehingga terlihat oleh penciptanya. Pencipta citra bebas memilih makna yang dikehendakinya selama proses. Menurut pengertian tersebut, Image Theater dapat digunakan sebagai pedagogi liberatif. Penindasan sering “ditorehkan secara kinestetis”; maka, agar individu merasa terbebaskan, responsnya pun harus bersifat kinestetis. Karena itu, seorang individu mungkin akan merasa terbebaskan ketika memodifikasi citra ketidakberdayaan untuk menciptakan sikap tubuh yang lebih terbebaskan. Melalui penciptaan citra dan pencerminan terhadapnya, guru mulai memikirkan pengaruh kekuatan sosial, politik, dan ekonomi terhadap kepercayaan dan tindakannya. Dengan melibatkan refleksi diri dan dialog, guru mulai mengenali pengaruh kekuatan-kekuatan itu dalam membatasi imajinasi mereka, dan mulai membuat visi-visi alternatif tentang apa sesungguhnya pengajaran dan belajar sains itu. Gambaran-gambaran berikut ini kami susun untuk menggambarkan calon-calon guru dalam memaknai dunia mereka dan sebuah cara pandang terhadap sains melalui Image Theater.

GAMBARAN #1: PEMANDANGAN DI RUANG KELAS SAINS

Setelah sebulan berada “di lapangan” merasakan lifeworld pelajaran sains di sekolah menengah, calon-calon guru kembali ke bangku kuliah pendidikan sains. Ruang kuliah dipenuhi suara obrolan, gelak tawa, dan emosi saat mereka membicarakan pengalaman mereka selama berada di lapangan. Saya membagi calon-calon guru itu menjadi empat kelompok kecil dan meminta mereka menceritakan pengalaman mereka kepada teman-teman. Dengan cepat, mereka terlibat diskusi panas ketika membicarakan pengalaman yang dirasakan saat mengajarkan dan belajar sains. Saya tercengang oleh kedalaman percakapan mereka dan tingkat keterlibatan mereka. Semangat yang timbul dalam kuliah saya juga antusias ketika mahasiswa saling berbicara dan saling mendengarkan, membuat hati saya gembira. Hal itu menguatkan kepercayaan saya bahwa mahasiswa merasa terlibat dan termotivasi ketika diberi kesempatan berbagi dan merenungkan pengalaman nyata.

Saya meminta sebuah kelompok untuk maju ke tengah-tengah ruangan dan membentuk lingkaran. Begitu dilakukan, saya minta masing-masing orang mengingat suatu pelajaran sains di kelas dan menciptakan citra yang menyatakan pikiran dan perasaannya. Sebagian citra yang terbentuk berupa siswa-siswa yang tengah tertidur, tampak bosan, mengalihkan pandangan ke arah lain, menulis, dan membaca. Citra lainnya terbentuk di tempat guru mengajukan pertanyaan, sedang menanam, atau menunjuk suatu benda di kejauhan. Seorang calon guru membuat tubuhnya menjadi bentuk tanda tanya dan memasang ekspresi tanda tanya di wajahnya. Begitu kelompok itu selesai membentuk sekumpulan citra, setiap orang lainnya bergerak mundur, satu persatu, untuk melihat citra-citra yang dihasilkan teman-teman sekuliah mereka.

 

GAMBARAN #2: MEMBAYANGKAN RUANG KELAS SAINS KITA DI MASA DATANG

Kami duduk membentuk lingkaran dan membicarakan citra-citra yang telah mereka buat dan artinya bagi pengajaran dan belajar sains. Calon-calon guru itu langsung mulai bicara, tetapi nada percakapan mereka berubah. Mereka mulai menceritakan pengalaman-pengalaman yang mengganggu perasaan, mengajukan pertanyaan seperti “Apa maksudnya, guru pendamping tidak membolehkanmu mencoba pedagogi yang mungkin terlihat lain dengan pedagoginya?” “Bagaimana seharusnya jawaban kita kalau guru-guru lain berkata jam mengajar harus digunakan untuk menyiapkan siswa untuk menghadapi ujian standar?” “Apa yang bisa dianggap sebagai pengetahuan di dalam pelajaran sains, dan siapa yang memutuskan begitu?”, dan “Kenapa anak-anak tidak berminat dengan pelajaran sains?” Pertanyaan-pertanyaan tersebut banyak, masing-masing mencerminkan sebentuk penindasan; dan setiap kali sebuah pertanyaan diangkat, saya mendengar bunyi napas kaget, bisik-bisik, serta tawa gugup. Terakhir, seorang calon guru bertanya dengan suara lantang, “pertanyaan-pertanyaan kita ini, harus diapakan?” Terjadi jeda panjang. . . . Kelompok calon guru itu mulai berpikir, bertanya-tanya, dan mencari berbagai kemungkinan. Saya melihatnya sebagai momen ketika pengajaran dibutuhkan, maka saya ajak mereka kembali membentuk sebuah citra baru untuk memikirkan seperti apa pelajaran sains di dalam kelas yang sesuai dengan keinginan mereka. Waktu terus berjalan hingga batasnya. Jam kuliah sudah habis, akan tetapi di hari itu para calon guru pulang dengan membawa sebuah pertanyaan, sebuah keragu-raguan. Mereka bertanya-tanya tentang tentang pengajaran hubungan mereka dengan guru pendamping, cara menyampaikan pendapat dan pikiran mereka serta pendapat dan pikiran siswa-siswa mereka agar didengarkan. Image Theater membantu “memasalahkan” pengajaran dengan memberi kesempatan sekelompok calon guru sains mengembangkan wawasan yang mungkin membantu mereka mengenali dan menantang penindasan dengan mencari cara-cara untuk menciptakan pembebasan mereka sendiri dan aktif mengklaim pendidikan mereka.

Image Theater dapat digunakan sepanjang pengajaran sebagai wahana guru memberikan makna bagi pengalaman mereka melalui refleksi. Dilema moral mungkin akan muncul ketika guru-guru berpartisipasi dalam Teater Boal. Dengan menciptakan citra, hal yang semula tidak terucapkan menjadi dilakukan sehingga menciptakan podium untuk melanjutkan tindakan. Secara khusus, dengan mempertimbangkan lebih dari satu interpretasi tindakan dan kejadian, guru dapat mengembangkan pemahaman mereka tentang arti tindakan dan kejadian itu untuk mengajar dan belajar pada sebuah masyarakat majemuk. Dalam prosesnya, guru mungkin akan mempertanyakan interpretasi konvensional tentang praktik, kemudian bertindak melampaui hal itu dengan mempertimbangkan cara-cara alternatif membangun pelajaran sains di dalam kelas yang responsif secara sosial.

Tinggalkan Balasan

Close Menu